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Der Begriff Muttersprache(n) ist stärker als bisher aus der Perspektive der Mehrsprachigen zu formulieren, denn die reflektierten Antworten der Mehrsprachigen.

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Präsentation zum Thema: "Der Begriff Muttersprache(n) ist stärker als bisher aus der Perspektive der Mehrsprachigen zu formulieren, denn die reflektierten Antworten der Mehrsprachigen."—  Präsentation transkript:

1 Der Begriff Muttersprache(n) ist stärker als bisher aus der Perspektive der Mehrsprachigen zu formulieren, denn die reflektierten Antworten der Mehrsprachigen sind religions-, länder- und kulturübergreifend und können eine Basis für eine transnationale Identität sein. (Hoodgarzadeh) Thessaloniki1

2 Sprachbegegnungen im Rahmen einer Multiliteralitätsdidaktik Prof. Dr. Anja Wildemann Thessaloniki2

3 1.Mehrsprachigkeit, Medialität und Multiliteralität 2. Sprachbegegnungen im Kontext einer Multi- literalitätsdidaktik Thessaloniki3

4 1. Mehrsprachigkeit, Medialität und Multiliteralität Thessaloniki4

5 Mehrsprachigkeit Etwa 20% unserer Schüler/-innen wachsen mit zwei oder mehr Sprachen auf (Migrationsbericht 2008). Laut GER sollte jeder Bürger mindestens zwei (Fremd-)Sprachen beherrschen. Mehrsprachige Kinder bringen mehr als eine Sprache in Kinder- garten und Schule mit. Bildungsinstitutionen sind bis heute nicht ausreichend auf den professionellen Umgang mit Mehrsprachigkeit vorbereitet Thessaloniki5

6 Medialität 81% der Grundschüler/-innen benutzen zu Hause einen Computer. (IconKidsYouth 2008: 5) 9 von 10 Familien besitzen einen Computer. (Feierabend/ Rathgeb 2007: 29) Kinder verfügen über Erfahrungen mit Bild-Schrift-Kombinationen in Printmedien, Computerprogrammen, Filmen und im Internet. (Vach 2005: 77) Mehr als drei Viertel der Kinder weisen Erfahrungen im Umgang mit Erfahrungen mit dem Computer auf. (KIM-Studie 2010) Thessaloniki6

7 Thessaloniki7 Geräteausstattung im Haushalt 2010 (KIM-Studie 2010)

8 Medialität und Mehrsprachigkeit … … und deren Folgen für den Sprachunterricht Multiliteralität Idee einer Pädagogik und Didaktik der Multiliteralität

9 Multiliteralität / Mulitliteracy The New London Group What constitues appropriate literacy teaching in the context of the ever more critical factors of local diversity and global connectedness? (NLG 1996:3) Drei Grundfragen der multiliteracies pedagogy: What?Inhalte und Kompetenzen How? didaktische-methodische Faktoren Why? des Lernens und Lehrens Thessaloniki9

10 Versuch einer Annäherung an den Begriff Multiliteralität Multiliteralität bezeichnet die Fähigkeit, Sprache generell, auch eine fremde Sprache, kontextadäquat, ziel- und aufgabenorientiert flexibel anwenden zu können. Multiliteralität ist gekennzeichnet durch die Fähigkeit des Einzelnen zur Selbstorganisation, d.h. dazu, Informationen und Ressourcen nutzbar zu machen, dass Lernprozesse und Aufgaben mit einem Fokus auf Lösungswege und Ergebnisse selbstständig und in konstruktivem Dialog mit anderen organisiert und strukturiert werden können. Integraler Bestandteil von Multiliteralität ist der Erwerb einer multi-medialen Kompetenz in der Verwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT). (Bach 2007: 23) Thessaloniki10

11 Dimensionen einer Multiliteralitätsdidaktik Thessaloniki11 Wildemann (2011:280)

12 Multilingualität als Lern- und Erfahrungsraum gesellschaftlich gegebene Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt für mehrsprachiges Lernen Multilingualität als Basis für einen Unterricht, in dem die Kinder ihre vielsprachigen Erfahrungen einbringen und weiterentwickeln können. Für monolinguale Kinder: andere Sprachen kennenlernen, Offenheit gegenüber anderen Sprachen entwickeln, Neugier auf andere Sprachen zu wecken Thessaloniki12

13 Aufbau primären Sprachwissens sukzessiver Entwicklung primärsprachlicher Kenntnisse und Fähigkeiten im vorschulischen Erfahrungsraum Sprachbildungsauftrag der vorschulischen Einrichtungen Nicht defizitorientierte Sprachförderung, sondern ressourcenorientierte Multiliteralitätsförderung Thessaloniki13

14 Literacy-Erfahrungen Literacy als komplexes Gefüge literaler, kultureller und medialer Kompetenzen Funktionale und kulturelle Dimension von Literacy (Rau 2007) Bei mehrsprachigen Lerner/-innen: Berücksichtigung von Fähigkeiten in der Erst- und Zweit- oder gar Drittsprache Thessaloniki14

15 Schriftsprachliches Lernen Im Sinne des Literacyaspektes: primäre Erfahrungen mit Schrift auf diese Erfahrungen lassen sich weiter- führende literale und literarische Kenntnisse und Fähigkeiten aufbauen Thessaloniki15

16 Unterstützung individueller Mehrsprachigkeit z.B. indem Lernräume mehrsprachig ausgestattet sind (mehrsprachige Bilderbücher, Hör-CDs, Beschriftungen, Lernmaterialien) Lernsettings so gestaltet werden, dass die verschiedenen Sprachen thematisiert werden Über Sprache/n und sprachliche Phänomene philosophiert wird (vgl. dazu auch Oomen-Welke 1999) Thessaloniki16

17 Multimediale Erfahrungs- und Lernkontexte stützend auf mediale Lesekulturen mediale Erfahrungen und Interessen der jungen Lerner/-innen für das sprachliche Lernen nutzbar machen in Deutschland, z.B. Lese-Hör-Kisten (vgl. Hüttis-Graff 2007) Thessaloniki17

18 Intercultural and Language Awareness interkulturelle Kompetenz als Voraussetzung und Lernziel Language Awareness im Sinne des Begegnungssprachen- konzeptes explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching, and language use (ALA 2007) Sprachaufmerksamkeit statt (grammatikalische) Sprach- bewusstheit Thessaloniki18

19 Identitätsentwicklung Zusammenhang von individueller Identitäts- bildung und sprachlicher Bildung Nach Wiater (2006): multiple sprachliche und kulturelle Identitäten Thessaloniki19

20 Initiierung von Sprachverstehen basales Lernziel des Fremdsprachenunterrichts im Elementarbereich: Kennenlernen anderer Sprachen, Kontakt mit anderen Sprachen, Interesse für andere Sprachen in der Primarstufe und Sekundarstufe: Schulung des Sprachverständnisses für gesprochene und geschriebene (Fremd-)Sprachen Thessaloniki20

21 …und wie kann eine solche Multiliteralitätsdidaktik konkret aussehen? Thessaloniki21

22 Thessaloniki22

23 MuViT © -Partner Deutschland (Goethe Universität Frankfurt, Universität Koblenz-Landau, Universität Bremen/ TZI) Spanien (Universitat Pompeu Fabra) Türkei (Istanbul Universitesi) Russland (Pedagogical University Shuya) Lettland (TILDE) Oldenbourg Verlag Schulen (Eichendorfschule Moers, Liobaschule Vechta)

24 Was sind multilinguale Talking Books? computerbasierte Geschichten in fünf verschiedenen Sprachen (Deutsch, Englisch, Türkisch, Spanisch, Russisch) für Grundschulkinder frei wählbare Sprachen und Sprachenwechsel Geschichten lesen und hören (mit highlighting Funktion) Aufgabentools in allen fünf Sprachen Thessaloniki24

25 Thessaloniki25 Nisse has to go to the hairdresser. Nissenin Kuaföre gitmesi lazim.

26 Die Arbeit mit der MuViT-Software… fördert die Entwicklung von Sprachensensibilität (language sensitivity) erweitert crosslinguale Kompetenzen (crosslinguistic awareness) motiviert Lerner/-innen Texte in verschiedenen Sprachen zu lesen und zu hören fordert die Lerner/-innen auf den Computer ziel- gerichtet zu nutzen Thessaloniki26

27 Weitere Informationen zu MuViT© finden Sie unter: Thessaloniki27 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit Σας ευχαριστώ για την προσοχή σας

28 Literatur Association for Language Awareness (ALA) (2007): Language Awareness defined. Online: Bach, Gerhard (2007): Multiliteralität und der europäische Bildungsauftrag. In: Elsner, Daniela / Küster, Lutz / Viebrock, Britta (Hrsg.): Fremdsprachenkompetenzen für ein wachsendes Europa. Das Leitziel Multiliteralität. Frankfurt a.M.; S Hoodgarzadeh, Mahzad (2011): Muttersprachen an Schulen. Funktionen von Sprachen, Kulturen, Selbstbildern. In: Elsner, Daniela/ Wildemann, Anja (Hrsg.): Sprachen lernen – Sprachen lehren. Perspektiven für die Lehrerbildung in Europa. Language Learning – Language Teaching. Prospects for Teacher Education across Europe. Frankfurt a.M.; S Hüttis-Graff, Petra (2007): Vom Hören zum Lesen – Literarisches Lernen mit Lese-Hör-Kisten. In: Petra Wieler (Hg.): Medien als Erzählanlass. Wie lernen Kinder im Umgang mit alten und neuen Medien. Fillibach, S. 105 – 124. KIM-Studie 2010: Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger. Hrsg. vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest. Stuttgart. Online: Küster, Lutz (2007). Multiliteralität und Europa-Identität. Zielsetzungen und Realisierungsperspektiven vor dem Hintergrund europäischer Sprach- und Bildungspolitik. In: Elsner, Daniela / Küster, Lutz / Viebrock, Britta (Hrsg.): Fremdsprachenkompetenzen für ein wachsendes Europa. Das Leitziel Multiliteralität. Frankfurt a.M.; S NLG - New London Group (1996): A Pedagogy of Multiliteracies: Designing social Futures. In: Harvard Educational Review 66.1, S Online: blogWrite44ManilaWebsite/paul/articles/A_Pedagogy_of_ Multiliteracies_Designing_Social_Futures.htm blogWrite44ManilaWebsite/paul/articles/A_Pedagogy_of_ Multiliteracies_Designing_Social_Futures.htm Oomen-Welke, Ingelore (1999): Sprachen in der Klasse. In: Praxis Deutsch. H. 157, S Rau, Marie Luise (2007): Literacy. Vom ersten Bilderbuch zum Erzählen, Lesen und Schreiben. Haupt: Bern. Vach, Karin (2005): Medienzentrierter Deutschunterricht in der Grundschule. Frank & Timme. Berlin. Wiater, Werner (2006): Didaktik der Mehrsprachigkeit. In: Wiater, Werner (Hrsg.): Didaktik der Mehrsprachigkeit. Theoriegrundlage und Praxismodelle. München; S Wildemann, Anja (2010): Eigentlich spreche ich nur Kurdisch und Deutsch. Sprachinteresse und Sprachenselbstbewusstsein mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler. In: Merklinger, Daniela / Jantzen, Christoph (Hrsg.): Lesen und Schreiben: Lernerperspektiven und Könnenserfahrungen. Freiburg i.B.; S Wildemann, Anja (2011): Multiliteralität als Ausgangspunkt und Zielperspektive auf dem Weg in die Schrift. In: Hüttis-Graff, Petra / Wieler, Petra (Hrsg.): Übergänge zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Vor- und Grundschulalter. Fillibach: Freiburg i.B., Thessaloniki28


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