Kinder in besten Händen? - Bildung von Anfang an -

Präsentation zum Thema: "Kinder in besten Händen? - Bildung von Anfang an -"—  Präsentation transkript:

1 Kinder in besten Händen? - Bildung von Anfang an -
Neue Bildungskonzepte für Kindertageseinrichtungen von Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis Die Folien können unter der Homepage ab kopiert werden Bonn-Bad Godesberg, 20. Mai 2001

2 Aufbau des Referats 1. Bildung als soziale Konstruktion - Argumente und Hintergründe für eine Bildungsdebatte 2. Bildungs- und Erziehungsqualität international 3. Die gegenwärtige Bildungsdebatte in Deutschland 4. Anregungen für die Weiterführung der Diskussion - Perspektiven für ein reformiertes Bildungskonzept

3 1. Bildung als soziale Konstruktion - Argumente und Hintergründe für eine Bildungsdebatte im Überblick

4 Argumente für die Bildungsreform
Bildung für eine moderne oder postmoderne Welt? Überwindung des Nationalcurriculums Veränderte Anforderungen der Wirtschaft Kontextuelle Veränderungen Wandel in familialen Strukturen und Beziehungen Curriculare Entwicklungen international

5 Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird.
Bildungsangebote für die Moderne oder für die Postmoderne?

6 Das Projekt der Moderne - Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit
Welt- und Menschenbild der Moderne: Die Welt ist strukturiert und kann in ihren Abläufen und Gesetzmäßigkeiten erfaßt werden. Dies erfolgt durch einen Rückgriff auf Wissen mit weltfreiem und universellem Charakter. Das Individuum ist autonom; es existiert unabhängig von bestimmten Kontexten. Entwicklung wird in Reife, Autonomie und vor allem Rationalität manifest, Eigenschaften, die der menschlichen Vernunft zu dienen haben.

7 Das Projekt der Moderne
Linearer, kontinuierlicher Fortschritt. Finden der Wahrheit in einer grundsätzlich verstehbaren Welt Etablierung einer objektiven, empirischen Wissenschaft Etablierung universell gültiger Gesetzmäßigkeiten, Eigenschaften und Erklärungen. Finden einer universell gültigen Moral Emanzipation und Freiheit

8 Das Projekt der Moderne - Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit
In Frage werden gestellt: Die Verabsolutierung des Vernunftsbegriffs Die wissenschaftliche Methodik Das Postulat der Wertfreiheit, in einer angeblich objektiven Welt

9 Das Projekt der Moderne
Definition des Bildungs-auftrags und der Ent-wicklung von Curricula Ein einheitliches Curriculum wird für alle Kinder, ja sogar für das ganze Land befürwortet. Kulturelle Diversität bleibt weitgehend unberücksichtigt. Lernen wird vorwiegend als vom Kontext unabhängiger, vorwiegend individueller Prozess aufgefaßt.

10 Das Projekt der Postmoderne - Freiheit, Diversität und Toleranz -
Akzeptanz einer unvermeidlichen Pluralität der Welt; Pluralität als konstitutives Element unserer Existenz. Charakteristika der Postmoderne: Komplexität, Diversität, Unsicherheit, Nichtlinearität und Subjektivität dieser Welt. Unterschiedliche Perspektiven, zeitliche und räumliche Besonderheiten. Ein absolutes Wissen, eine objektive Realität, die nur darauf wartet, entdeckt zu werden, wird in Frage gestellt. Es gibt keine universellen Gesetz-mäßigkeiten oder Erfahrungen.

11 Das Projekt der Postmoderne
Die Welt und unser Wissen wird sozial konstruiert, ein Prozess, an dem wir alle mitwirken. Die postmoderne Welt besteht aus unterschiedlichen perspektivischen Realitäten. Das Individuum handelt im Kontext. Das Verhältnis zur Wissenschaft wird relativiert. Die Komplexität und Unsicherheit wird als reichhaltige Quelle von Möglichkeiten bejaht.

12 Lernen in einer postmodernen Welt
Lernen wird als sozialer Prozeß, als soziale Konstruktion definiert, an dem - neben dem Kind - Eltern, Fachkräfte und Andere beteiligt sind. Lernen findet demnach im Kontext statt. Lernen außerhalb des Kontextes bietet keine ernsthafte Option mehr an. Bildungspläne haben in hohem Maße den ethnischen, sozialen und kulturellen Hintergrund des Kindes zu berücksichtigen und einzubeziehen.

13 Lernen in einer postmodernen Welt
Lernen kommt eine hohe sozial-integrative Funktion zu. Sozial-kulturelle Diversität ist gewünscht, wird als konstitutives Element der Curriculum-entwicklung betrachtet. Curricula bejahen und berücksichtigen demnach kulturelle Diversität, fördern linguale Kompetenz und unterstützen das Kind im Erwerb von Orientierungskompetenz und im Umgang mit Unsicherheit, Brüchen u. ä.

14 Das Bild vom Kind Das Kind von John Locke ? Das Kind von John Dewey?
Das Kind von Jean-Jacques Rousseau ? Das Kind von Jean Piaget ? Das Kind von John Bowlby ? Das postmoderne Kind ?

15 Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird.
Überwindung des Nationalcurriculums

16 Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird.
Veränderte Anforderungen der Wirtschaft an das Bildungssystem

17 Strukturwandel in Wirtshaft und Arbeitswelt
Entwicklungen in Wirtschaft und in der Arbeitswelt ziehen tiefgreifende Veränderungen in den Tätigkeitsprofilen und im Qualifikationsbedarf nach sich: Niedrige Qualifikation verschlechtert die Chancen auf einen Arbeitsplatz; lebenslange und selbständige berufliche Weiterquali-fizierung, z. T. völlig Neuorientierung, werden erforderlich.

18 Strukturwandel in Wirtshaft und Arbeitswelt
Anspruchsvoller gewordene Aufgaben erfordern ein hohes Maß an Konzentrationsfähigkeit, logisch-analytisches Denken in komplexen Zusammenhängen, Problemlöse- und Orientierungsfähigkeiten. Veränderte, dezentrale Organisation der Arbeit erfordert Teamarbeit mit der Fähigkeit zur Kommunikation über rein fachbezogene Angelegenheiten hinaus.

19 Strukturwandel in Wirtshaft und Arbeitswelt
Unter den sozialen Kompe-tenzen werden auf dem Arbeitsmarkt zunehmend Eigeninitiative, Lernbereit-schaft, Verantwortungsüber-nahme und kommunikative Fertigkeiten nachgefragt. Fähigkeiten zur Selbstwahr-nehmung und Selbstbewer-tung, zur Selbstregulation sowie das Vertrauen in die eigene Wirksamkeit sind Voraussetzungen dafür.

20 Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird.
Kontextuelle Veränderungen in den Lebensbedin-gungen von Kindern

21 Kontextuelle Veränderungen
U. a. Stärkere geographische Mobilität Kulturelle Diversität Armut Soziale Ausgrenzung

22 Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird.
Wandel in familialen Strukturen und Beziehungen: Herausforderungen für den Einzelnen, für die Familie und für die Bildungspolitik aus dem strukturellen und qualitativen Familienwandel sowie aus dem (zunehmend) diskontinuierlich verlaufenden Familien-Entwicklungsprozess

23 Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird.
Curriculare Entwicklungen International

24 2. Bildungs- und Erziehungsqualität international

25 Developmentally Appropriate Curricula
(Ceglowski, 1990) 1. Bank Street Approach Developmental –Interactionist Model (Goffin, 1994; Roopnarine & Johnson, 1993) 2. The Cognitive Oriented High Scope Approach (Weikart & Schweinhart, 1993) 3. Integrated Whole Language Curriculum (Sawyer & Sawyer, 1993) 4. Transformational Curriculum (Rosegrant & Bredekamp, 1992) 5. The Project Approach (Katz & Chard, 1989, 1993) 6. Emergent Curriculum (Jones & Nimmo, 1994) 7. Open Structures Integrated Learning (Fortson & Reiff, 1995) 8 Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum (King, Chipman & Cruz-Jahnsen, 1994; Ramirez & Ramirez, 1994) 9. Curriculum for and about Children with Special Needs Creative Play Activities for Children with Disabilities (Morris & Schulz, 1989) 10.Infant/Todler Care und Education (Cataldo, 1983) a)Child Care and Enrichment b)Assessment-Curriculum c)Infant and Todler Education 11.The Whariki (Carr, 1998; May & Carr, 1997; Carr, May & Podmore, 1998)

26 Internationale Curriculumforschung
Betonung von Lernprozess und Entwicklungsangemessenheit

27 Developmentally Appropriate Curriculum
Erst in den späten 80er Jahren begannen sich sog. Entwicklungs-gemäße Curricula (Developmentally Appropriate Curriculum) zu entwickeln, welche die vielfältigen Entwicklungsaspekte eines Kindes zu berücksichtigen begannen. Diese entstanden in erster Linie aus der Erfahrung und dem Glauben daran, dass Kinder sehr früh an tiefgreifende Konzepte wie z.B. Problemlöse-strategien, Entscheidungsfertigkeiten, soziale Umgangsfertigkeiten u.ä. herangeführt werden sollten, um mit den später auf sie wartenden Aufgaben erfolgreich umgehen zu können (Bredekamp 1987).

28 Der entwicklungsgemäße Ansatz The Developmentally Appropriate Practice
NAEYC Position Statement on Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children From Birth Through Age 8“ (1987) National Association of State Boards on Education (NASBE) National Association of Elementary School Principals (NAESP) Vergleichbare Proklamationen und Richtlinien findet man in Kanada, Australien, Neuseeland

29 Schlüsselelemente von entwicklungsbezogenen Curricula
(nach Ceglowski. 1990) 1. Die Raumgestaltung ist sorgfältig durchdacht und es sind spezifische Lernbereiche integriert. Hier können die Kinder alleine oder mit anderen zusammen arbeiten. Erhalt und Wechsel dieser Lernbereiche unterliegt dem Bedarf und Interesse der Kinder sowie der Kreativität und dem Engagement der Erzieherin. 2. Spezifische Programmangebote beziehen sich auf Entwicklungsaspekte der Kinder. Zu den Programmangeboten haben alle Kinder (egal welchen Alters) Zugang. 3. Das Curriculum fokussiert die Interessen und Fähigkeiten der Kinder und die Kinder haben die Möglichkeit, viele ihrer eigenen Interessen einzubringen. 4. Curriculumentscheidungen basieren auf einem grundlegenden Verständnis der gängigen Entwicklungstheorie für Kinder. 5. Eltern werden in vielfacher Hinsicht miteinbezogen, v.a. um vielfältige Informationen über deren Kinder zu erhalten.

30 6. Kinder werden unterstützt und ermutigt Entscheidungen dahingehend zu treffen, womit sie sich für einen Großteil des Tages beschäftigen möchten. Autonom Entscheidungen treffen zu können, ist ein wichtiges Lernziel für Kinder. 7. Der Einsatz standardisierter Testverfahren wird nur als Hilfsmittel gesehen, um die Stärken und Schwächen der Kinder besser erfassen zu können. Derartige Tests werden nicht für die Platzvergabe o.ä. verwendet. 8. Betont wird stets der Prozessablauf und nicht das Ergebnis. Wenn ein Kind ein Bild malt, so wird in erster Linie dieser Akt an sich wertgeschätzt und nicht das Ergebnis, welches darin besteht, dass das Kind dieses Bild mit nach Hause nehmen und dort vorzeigen kann. 9. Die Rolle der Erzieherin besteht primär in der Hilfestellung und nicht in der Vergabe von Instruktionen. Die Erzieherin gestaltet die Lernumwelt, stellt Material zur Verfügung, beantwortet Fragen, stellt Fragen, schlägt Alternativen vor u.ä. Eine Instruktion der ganzen Gruppe kommt nur kurzfristig zum Einsatz und ist nur dann nötig, wenn alle Kinder darauf hingewiesen werden müssen. Ansonsten richten sich Instruktionen an einzelne Kinder oder Kleingruppen. 3

31 10. Eine Reihe von Materialien und Aktivitäten werden angeboten, welche die kognitiven Fähigkeiten und den Lernstil jedes Kindes ansprechen. 11. Kreativitätsbemühungen der Kinder werden besonders wertgeschätzt. Arbeitsblätter, rigide Verhaltensanweisungen u.ä. werden vermieden. Die Umwelt bietet reichhaltige Materialien für Kinder, die zum erkunden, entdecken, kreieren, manipulieren u.a. anregen. Die Kinder werden ermutigt, ihre eigenen Probleme und Lösungen zu formulieren. Das Spiel als Lernform der Kinder wird wertgeschätzt. 12. Die Tagespläne sind flexibel und unterbrechen nicht den Aktivitätsfluss. Es gibt hier eine Balance zwischen Aktivitäten, die von der Erzieherin und Aktivitäten, die von den Kindern initiiert werden. 13. Kinder verschiedenen Alters werden in einer Gruppe zusammengefasst und sollen so voneinander lernen. Hier geht es v.a. um das Erlernen sozialer Fertigkeiten.

32 14. Ein moderater Lärm- und Geräuschpegel wird erwartet
14. Ein moderater Lärm- und Geräuschpegel wird erwartet. Die Kinder reden miteinander und versuchen mit neuartigen Sachen umzugehen. 15. Die Erzieherinnen bilden sich kontinuierlich fort (Workshops, Konferenzen u.ä.). 16. Eine multikulturelle, unvoreingenommene Einstellung sollte in der Gruppe herrschen und sich auch in der Raumgestaltung und im Personal ausdrücken. Die Aufmerksamkeit der Kinder hinsichtlich Rassismus, Sexismus, Alter, Behinderung und Stereotypisierung sollte geschult und gleichzeitig Strategien für den Umgang damit an die Hand gegeben werden.

33 Kritik am entwicklungsgemäßen Curriculum 1. Das entwicklungspsycho- logische Paradigma 2. Beschränkte Sensibilität für ethnische, soziale und kulturelle Unterschiede

34 einige ausgewählte Beispiele
Ansätze für Bildungscurricula aus der Perspektive der Postmoderne einige ausgewählte Beispiele

35 Social Integrative Curricula Curricula for Children with Special Needs
Ansätze für eine postmoderne Curriculumentwicklung in der Frühpädagogik Anti-Bias Curricula Gender Education Inclusive Curricula Social Integrative Curricula Curricula for Children with Special Needs Curricula for Children with Different Cultural Background

36 Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum
(King et al., 1994) Nach King et al. (1994) schenken die meisten Curricula der vergangenen Jahrzehnte der Diversität der Kinder in einer Gruppe nur wenig Beachtung. In letzter Zeit werden dem Geschlecht, der sozialen Klasse und der ethnischen Zugehörigkeit jedoch vermehrt Bedeutung zugeschrieben (McCracken, 1993; Ramirez & Ramirez, 1994; York, 1991; Zarillo, 1994). Der ideale Weg, multikulturelle und multiethnische Aspekte in das Curriculum zu integrieren wird darin gesehen, diese in den Tagesablauf mit aufzunehmen. Als weniger vorteilhaft soll sich dagegen das präsentieren (möglicherweise trainieren) spezifischer ”Einheiten” auswirken. Es muss auch unbedingt darauf geachtet werden, dass in der Auseinandersetzung mit dem Thema keine Vereinfachungen, Stereotypien oder falsche Repräsentationen der Kulturen dargeboten werden. Derman-Sparks, L. (1989). Anti-bias curriculum: Tools for empowering children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. King, E.W., M. Chipman, and M. Cruz-Jansen (1994). Educating young children in a diverse society. Boston, MA: Allyn & Bacon. McCracken, J.B. (1993). Valuing diversity: The primary years. Washington, DC: National Association for the Educating of Young Children. Ramirez, G., and J.L. Ramirez (1994). Multiethnic children‘s literature. Albany, NY: Delmar. York, S. (1991). Roots and wings: Affirming culture in early childhood. St. Paul, MN: Redleaf. Zarillo, J. (1994). Multicultural literature, multicultural teaching. Orlando, FL: Harcourt Brace Jovanovich. Dortmund 15 Dortmund 15

37 Nach Derman-Sparks (1992) sind die vier wesentlichen Ziele eines multikulturellen Antibias-Curriculum: 1. Aufbau einer zuverlässigen Selbst-Identität; 2. Angemessener und empathischer Umgang mit Menschen von unterschiedlicher Herkunft; 3. Kritisch-nachdenkliche Haltung gegenüber Vorurteilen; 4. Aufbau von Standfestigkeit und Einsatzwille in der Gegenwart von Vorurteilshaltungen. Ein derartiges Curriculum bezieht dabei natürlich nicht nur übergreifend-kulturelle Aspekte, sondern auch Aspekte des Geschlechts, des Alters und der körperlichen Verfassung mit ein. Für die Erzieherinnen und Lehrer stellt sich die Aufgabe, diese Ziele den Kindern näher zu bringen, unter Beachtung des Alters und der Entwicklungsstadien der Kinder. Sie müssen den Kontext und den kulturellen Hintergrund der Kinder, der Eltern und der Gemeinde beachten.

38 Curriculum for and about Children with Special Needs
Creative Play Activities for Children with Disabilities (Morris & Schulz, 1989) Morris & Schulz (1989) haben in ihrem Buch Creative Play Activities for Children with Disabilities eine Vielzahl an Möglichkeiten und Richtlinien im Umgang mit - im weitesten Sinne - behinderten Kindern herausgegeben. Als ein Beispiel soll hier der Umgang mit blinden Kindern dargestellt werden. Die Erzieherin oder der Lehrer muss folgendes sicherstellen: 1. .Aktivitäten und Materialien müssen so strukturiert und dargeboten werden, dass das Kind diese mittels Berührung, Klang, Geschmack oder Geruch wahrnehmen und damit umgehen kann. 2. Den Kindern muss dabei geholfen werden, gängige Geräusche und Stimmen identifizieren zu können. Wo sich bestimmte Gegenstände im Raum befinden, kann mit Hilfe von Klangspielen trainiert werden. 3. Bezugspunkte für bestimmte Gegenstände sollen immer spezifisch und nicht allgemein beschrieben werden (z.B. der Teddy steht am Fenster, und nicht: der Teddy steht da drüben).

39 Morris & Schulz (1989) geben Anleitungen, wie im Umgang mit tauben, blinden und körperlich behinderten Kindern gezielt die Sinne und der Körper eingesetzt werden können. Deiner (1993) verweist in seinem Buch darauf, den Schwierigkeitsgrad an Aktivitäten angemessen zu steigern. Und Dolinar et al. (1994) zeigt auf, nach welchen Grundsätzen bestimmte Aktivitäten in ihrem Schwierigkeitsgrad gesteigert werden können. Insgesamt ist es wichtig, die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung der nicht- behinderten Kinder durch den Kontakt mit den behinderten Kindern und der damit verbundenen Wertschätzung, Verständnis und Respekt gegenüber menschlichen Unterschieden und Behinderungen zu fördern. Den nicht-behinderten Kindern soll ein ”natürlicher” Weg im Umgang und Ausdruck mit behinderten Kindern vermittelt werden. Deshalb mag es wichtig sein, vor Aufnahme eines behinderten Kindes in die Gruppe mit den anderen Kindern darüber zu reden und diese für die spezifischen Bedürfnisse des behinderten Kindes zu sensibilisieren. Besonders wichtig erscheint es, dass das behinderte Kind soweit nur irgendwie möglich an allen Aktivitäten des Gruppengeschehens teilnimmt. Erzieherinnen oder Lehrer könnten zu Beginn dabei z.B. Unterstützung von Sonderpädagogen erhalten.

40 Open Structures Integrated Learning
(Fortson & Reiff, 1995) Die Philosophie dieses Ansatzes gründet in dem Glauben, dass Kinder und Erwachsene am meisten Leistung bringen und sich zugleich am wohlsten fühlen (als eine Art Flowerlebnis), wenn sie sich kreativ und dabei zugleich verantwortungsbewusst verhalten (können). Kindern sollte die Freiheit, Ermutigung und die nötige Führung für deren kreative und problemlösenden Prozesse angeboten werden. Übergreifendes Ziel dieses Ansatzes ist der Aufbau von Kompetenz und die Bereitschaft zu beständigem Lernen. Ausgangsbasis sind die Theorien und Erziehungsphilosophien von Bruner, Dewey, Erikson, Maslow, Piaget und Vygotsky. Der Begriff der ”offenen Strukturen” bezieht sich auf die bewusste Strukturierung der Aktivitäten um damit eine möglichst weite Offenheit für die Ansätze der Kinder zu erreichen.

41 Aktivitäten werden entwickelt um folgende Ziele zu erreichen:
1.) Anstrengung, originelle Heran-gehens- und Denkweisen, Problem-löseverhalten und spezifisches Antwortverhalten der Kinder sollen hervor-gerufen werden. 2.) Innovative Lehr- und Lern-methoden sowie Motiva-tionstechniken sollen ent-wickelt werden. 3.) Die Kompetenz und Kreativität der Erzieherin bei der Ent-wicklung der Aktivitäten sowie deren Nutzen für die Kinder sollen dargestellt werden.

42 Lerngelegenheiten bieten sich an durch die bildenden Künste, Musik, Spiele, Experimente, Wortspiele, Denkstrategien und Konzept-entwicklungen. Im Studium der Erdkunde nehmen die Kinder bei-spielsweise Erde aus drei verschie-denen Bereichen des Spielplatzes. Sie fühlen die Unterschiede in der Struktur und Zusammensetzung, lassen sie durch die Finger rieseln, fügen Wasser hinzu und versuchen die Charakteristika verbal zu beschrei-ben. Auf dem Spielplatz suchen sie nach Löchern in der Erde und versuchen Erklärungen abzugeben, von welchem Tier diese Löcher sein könnten. Im Gruppenraum könnten sie Erdwürmer züchten und deren Essverhalten oder deren Reaktion auf Licht untersuchen und Erklärungen dafür liefern. Fortson, L.R. and J.C. Reiff (1995). Early childhood curriculum: Open structures for integrative curriculum. Boston, MA: Allyn & Bacon.

43 The Emergent Curriculum (Jones & Nimmo, 1994)
Jones & Nimmo beschreiben ihren ”emergent curriculum” als ”responsiv für bestimmte Menschen an einem bestimmten Ort, zu einer bestimmten Zeit” (1994). Diese Form des Curriculums unterscheidet sich von den anderen dahingehend, da keine Themen für eine spezifische Dauer zur Bearbeitung vorgegeben werden. Statt dessen werden wichtige und relevante Themen für Kinder angesprochen, was zugleich voraussetzt, dass die Kinder sowie ihr Interesse an einem spezifischen Thema beobachtet wird. Die Vorgehensweise wird durch folgende Annahmen begründet: Das Interesse der Kinder: Ist das Interesse des Kindes für ein Thema geweckt, so muss das Kind nicht motiviert werden, um zu lernen. Das Interesse der Erzieherin: Natürlich verfügen auch Erzieherinnen über Themen, die sie besonders interessieren oder ihnen besonders Spaß machen. Wenn hier ein Mittelweg gefunden wird, so können die Erzieherinnen als Modellpersonen Wissen und Begeisterung für ein Thema vermitteln. Entwicklungsaufgaben: Auf jeder Entwicklungsstufe müssen spezifische Aufgaben bewältigt werden: Krabbeln, Laufen, Reden, Freundschaften aufbauen, Entscheidungen treffen u.v.m. Ein angemessenes Curriculummodell nimmt auf die jeweiligen Aufgaben Bezug.

44 Die Umwelt: Während die von Menschen üblicherweise hergestellten Objekte in ihren Eigenschaften vielfach standardisiert und einschätzbar sind (so auch viele Spielsachen und Gegenstände im Kindergarten), verhält es sich mit Objekten und Lebewesen aus der Natur nicht unbedingt so. Die Gegenstände, Tiere, Pflanzen und Menschen aus einem spezifischen Raum reflektieren Klima und Begebenheiten der jeweiligen Region wieder. Die soziale Umgebung: Üblicherweise sind Kinder gegenüber Menschen jeglicher Art und Herkunft aufgeschlossen. Der Koch, Bibliothekar, Busfahrer, Nachbarn etc. sind alles Menschen, welche Interesse wecken. Curriculummaterialien: Büchereien, Ausstellungen auf Konferenzen, Stauräume in Schulen u.ä. sind voll an Materialien, welche für die Entwicklung und Gestaltung von Ideen verwendet werden können. Dabei sollen sie dem eigenen Setting, dem Lehr- und Lernstil sowie den Interessen der Kinder angepasst werden. Unerwartete Ereignisse: Wenn irgendetwas Unerwartetes passiert, haben die Erzieherinnen mehrere Möglichkeiten damit umzugehen: Sie können es ignorieren, es in ihre Pläne integrieren, sich kurzzeitig oder langfristig damit befassen. Es erscheint uns wichtig, dass die Kinder lernen, gute Entscheidungen in unvorhergesehenen Situationen treffen zu können. Zusammenleben: Konfliktlösung, Fürsorge, Routine: Kooperatives Verhalten, Gefühle ausdrücken können, vernünftige Konfliktlösungsstrategien, körperliche Pflege, Selbsthilfestrategien u.a. sollten Inhalte des Curriculums sein. Das übergeordnete Wertesystem in der Familie, Schule, Gemeinde und Kultur: Die Programme sollten stets daraufhin durchdacht und überprüft werden, welche ethischen und moralischen Prinzipien sie vermitteln und wie sie mit den übergeordneten Wertesystemen harmonieren

45 The Integrated Whole Language Curriculum
(Sawyer & Sawyer, 1993) Dieser Ansatz beschreibt Strategien, wie Kinder des Lesens und des Schreibens kundig werden können. Die Ansätze sind kindzentriert, die Eltern werden involviert und der Lernstil ist kooperativ. Grundannahmen des Ansatzes: Das Erlernen der Sprache ist ein sich selbst generierender und kreativer Prozess (so gibt es z.B. viele Subgruppen, welche ihr eigenes Sprachsystem entwickelt haben). Das Erlernen der Sprache erfolgt holistisch, d.h. im Einsatz unserer verschiedenen Sinne; ist ein sozialer und kollaborativer Prozess (wir lernen Sprechen durch Beobachtung und Interaktion mit Eltern oder anderen Personen); ist ein funktionaler und integrativer Prozess (wir lernen schreiben indem wir schreiben und die Art und Weise wie wir unsere Sprache verwenden steht in Bezug zu anderen bedeutungsvollen Aspekten in unserem Leben, z.B. Briefe schreiben, Einkaufslisten schreiben u.ä.).

46 Gemeinsame Leseerfahrungen
.Das Erlernen der Sprache ist variabel – von Kind zu Kind. Für die meisten Kinder westlicher Nationen beginnt das Erlernen der Sprache und der Umgang mit Literatur sehr früh. Kinder erlernen Sprache durch aktive Teilnahme; sie konstruieren ihr Verständnis darüber, wie Sprache funktioniert. Dieser Ansatz gewinnt zunehmend an Bedeutung und es lassen sich einige typische Charakteristika der Raumgestaltung und des Instruktionsverhaltens der Erzieherinnen beschreiben: Gemeinsame Leseerfahrungen Die Kinder lernen das laute Vorlesen anhand eines gemeinsam besprochenen Buches. Vor der eigentlichen Leseaufgabe wird über das Buch diskutiert. Die Lehrerin verdeutlicht dann den Leseprozess, indem sie auf die Wörter und den Text zeigt. Die Wiederholung des Textes in variierter Form (z.B. Vorlesen in verschiedener Stimmung, Singen, Dramatisierung u.ä.) hilft den Kindern, flüssig vorzulesen. Auch die Phonetik, Grammatik und Interpunktion wird besprochen. Möglichkeiten zum Erlernen des Schreibens Den Kindern wird zum Erlernen des Schreibens eine Vielzahl an Möglichkeiten angeboten, wie z.B. Schreibaktivitäten in Lernecken, gemeinsame Buchherstellung, tägliche Klassenkarten u.ä.

47 Integriertes Curriculumnetz
Lese- und Schreibfertigkeiten zu erlernen, hilft den Kindern, Informationen aus anderen Bereichen zu erlangen (”Wir lesen um zu lernen” und nicht ”Wir lernen zu lesen”). Um dem integrativen Aspekt des Curriculums gerecht zu werden, wird stets betont, alle Entwicklungsbereiche im Auge zu behalten. Um einen integrativen Curriculumplan aufstellen zu können, muss der Lehrer/die Lehrerin folgende Punkte beachten: Das Thema muss sich begründen lassen und die Kinder sowie Lehrer interessieren (Warum ist es wichtig oder interessant, sich mit diesem Thema zu befassen?) Ein Brainstorming über alle Möglichkeiten des Konzepts und der Instruierung sollte durchgeführt werden. Organisation und Kategorisierung der gefundenen Möglichkeiten in Entwicklungsbereiche und Themenbereiche Entwicklung einer Liste, die festhält, welche Fertigkeiten durch die Beschäftigung mit dem Thema erlernt werden sollen. Auswahl und Planung der Aktivitäten und Stunden. Dabei sollten die Kinder in die Diskussion miteinbezogen werden (was interessiert euch besonders?) Sammeln und Organisieren von Materialien und Aufstellen von Lernbereichen. Dabei sollten die Kinder, soweit möglich, miteinbezogen werden. Evaluation.

48 Gender Education („Geschlechtsbezogene“, „Geschlechtsspezifische“ bzw
Gender Education („Geschlechtsbezogene“, „Geschlechtsspezifische“ bzw. „geschlechtssensible“Frühpä-dagogik) Glenda McNaughton (2000). Rethinking Gender in Early Childhood Education Gurian, M, Henley, P. & Trueman, T. (2001). Boys and Girls Learn Differently!: A Guide for Teachers and Parents. New Jersey: John Wiley & Sons

49 Gender Education („Geschlechtsbezogene“, „Geschlechtsspezifische“ bzw
Gender Education („Geschlechtsbezogene“, „Geschlechtsspezifische“ bzw. „geschlechtssensible“Frühpä-dagogik) Tim Rohrmann & Peter Thoma (1998). Jungen in Kindertagesstätten - Ein Handbuch zur geschlechtsbezogenen Pädagogik Landeshauptstadt München - Schul- und Kultusreferat (1998). Qualität für Kinder. Lebenswelten von Mädchen und Buben in Kindertagesstätten Wiens erstes Kindertagesheim mit dem Schwerpunkt „geschlechts-sensible Kleinkindpädagogik“ (

50 Literacy Förderung von Lesebereit-schaft und den damit verbundenen „Kulturtech-niken“ und Kompetenzen z. B. Begegnung mit Schriftkultur Förderung von Erzähl- Kompetenzen und sprachlicher Ausdrucksfähigkeit

51 Literacy In den Niederlande wird die Auffassung vertreten, dass Kinder lange vor ihrem Eintritt in die Grundschule Interesse an Lesen und Schreiben zeigen. Es ist demnach wenig sinnvoll, an diesem Punkt pädagogisch ganz abstinent zu bleiben. Es geht demnach darum, das Interesse an Schrift und Schreiben zu verstärken bzw. zu wecken und zwar im Sinne eines exemplarischen Zugangs (Elschenbroich, 2000; von Oers, 2000; Rachner, 1999)

52 Literacy Literacy könnte die gegenwärtige Debatte um den Bildungsauftrag des Kindergartens stimulieren. Im IFP wird gegenwärtig von Frau Dr. Ulich ein Projekt des Bundesinnenministeriums durchgeführt, das eine gezielte Beobachtung und Förderung der Sprachentwicklung von Kindern aus Migrationsfamilien zum Gegenstand hat.

53 The Whariki In Neuseeland ist eine besonders kulturoffene Konzeption entwickelt worden, die die Maori-Tradition mit den vorherrschen-den angloamerikanischen Ansätzen verbindet. Vier Grundsätze oder Prinzipien sind dabei handlungsleitend: (1) empowerment, (2) ganzheitliche Entwicklung/Förderung, (3) Verbindungen mit Familie und Gemeinde, (4) reziproke und responsive Beziehungen.

54 3. Die gegenwärtige Bildungsdebatte in Deutschland

55 Bundesdeutsche Bildungsdebatte
Delphi-Befragungen (BMBF, 1996/1998) Öffentliche Diskussion (z.B. im „Forum Bildung“) Situationsansatz u. a. Ansätze zur Förderung von Bildungsprozessen Pädagogische Qualitätsdiskussion

56 Delphi: „Allgemeinwissen“
Inhaltliches Basiswissen Anschlussfähigkeit des Wissens Personale und soziale Kompetenzen auch im Dienste des Lernens Lernmethodische Kompe-tenzen insbesondere „zu lernen, wie man lernt“

57 Stärkung von Resilienz
Basiskompetenzen, die Kinder brauchen, um besonderen Anforderungen gewachsen zu sein und sich zu „gesunden“ und kompetenten Erwachsenen zu entwickeln: - positives Selbstkonzept - Kontrollerwartung und ein Gefühl der Selbstwirksamkeit - Fähigkeit zur Selbstregulation - Anpassungsfähigkeit im Umgang mit Belastungen oder übermäßigen Reizen (einschließlich der Fähigkeit, sich innerlich zu distanzieren) - Fähigkeit, sich vor gefährdenden Einflüssen zu schützen - Regelbewußtsein - Fähigkeit zu konstruktivem Denken (auch bei widrigen Umständen) - Fähigkeit, sich zu entscheiden und zu organisieren (Selbstmanagement) - Fähigkeit, sich in verschiedenen kulturellen und sozialen Umwelten zu bewegen und mit unterschiedlichen Rollenerwartungen konstruktiv umzugehen - Fähigkeit, Konflikte gewaltlos zu bewältigen - Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen - Kreativität und Explorationslust - sachbezogenes Engagement und intrinsische Motivation delphi 24

58 - Erforderliche Kompetenzen nach der Delphi-Studie -
Was hilft dem Einzelnen, den praktischen Alltag zu bewältigen und seine Position in der künftigen Wissensgesellschaft zu finden? - Erforderliche Kompetenzen nach der Delphi-Studie - Zeitgemäße Konzeption von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen Selbstbildnis, Selbstbewußtsein, Selbstmanagement: Wahrnehmung und Berücksichtigung eigener Stärken und Schwächen, Neugier und Nutzung von Freiheit. Offenheit und Bildungsfähigkeit in persönlichen Beziehungen, Kommunikationsfähigkeit und Aufbau bzw. Nutzung sozialer Netze: Freundschaft, Nachbarschaft. Grundlegende Kulturtechniken, zu denen neben den in der Grundschule zu erwerbenden Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben, Rechnen zunehmend die persönliche Ausdrucksfähigkeit und Fremdsprachen ebenso gehören wie der Umgang mit neuen Informations- und Kommunikationsmedien. delphi 23

59 Aufgaben der Tageseinrichtungen für Kinder in Schweden
Kinder zur aktiven Teilnahme an Veränderungen in der Gesellschaft ermuntern Das Selbstwertgefühl und die soziale und kulturelle Identität stärken Raum schaffen für Aktivitäten, in denen Kinder einen Sinn sehen das Spiel der Kinder stimulieren und unterstützen Kindern Zukunftsglauben vermitteln Ihnen Erfahrungen ermöglichen, die sie erkennen lassen, daß es Handlungsalternativen gibt Kindern helfen, Engagement und Verantwor-tungsgefühl zu entwickeln, um für sich und andere bessere Lebensbedingungen zu schaffen Die Lernfähigkeit und die soziale, emotionale, psychomotorische, linguistische und interkulturelle Entwicklung der Kinder unter-stützen und stimulieren Die kreativen Fähigkeiten entwickeln und fördern Eine gute und sichere Betreuung für die Kinder gewährleisten Delphi.13

60 Pädagogische Massnahmen Die Erzieherin sollte dem Kind helfen,
1. spezifische Fertigkeiten zu entwickeln, 2. Interessen und Hobbys zu entwickeln, 3. Soziale Fertigkeiten zu entwickeln und sich auch an anderen zu orientieren, 4. Verantwortung zu übernehmen, 5. Bewältigungsmechanismen zu entwickeln 6 sich Ziele zu setzen und zu erreichen 7. eine Einstellung des Bestmöglichen zu entwickeln 8. effektiv mit Veränderungen umzugehen 9. eine bedeutungsvolle Philosophie zu entwickeln 10.und schließlich sollte sie dem Kind Erziehung, Struktur und ein gutes Beispiel bieten. päd.maßnahmen

61 Delphi: Zeitgemäße Konzeption von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen
Selbstbildnis, Selbstbewußtsein, Selbstmanagement: Wahrnehmung und Berücksichtigung eigener Stärken und Schwächen, Neugier und Nutzung von Freiheit.

62 Delphi: Zeitgemäße Konzeption von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen
Offenheit und Bildungs-fähigkeit in persönlichen Beziehungen, Kommuni-kationsfähigkeit und Aufbau bzw. Nutzung sozialer Netze: Freundschaft, Nachbarschaft

63 Delphi: Zeitgemäße Konzeption von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen
Grundlegende Kulturtechniken, zu denen zunehmend auch die persönliche Ausdrucks-fähigkeit und Fremd-sprachenkompetenz ebenso gehören wie der Umgang mit neue Informations- und Kommunikationstechnologien.

64 3. Anregungen für die Weiterführung der Debatte in Deutschland

65 3. 1 Weiterer quantitativer Ausbau des Systems der Kindertagesbetreuung (vor allem für dreijährige Kinder und für Kinder im schulpflichtigen Alter)

66 Thomas Coram Early Excellence Centre London
Programmschwerpunkte  Tageseinrichtung für Kinder  Familienzentrum für Eltern und Kinder  Ausbildungsprogramm und Beratungsdienste

67 Early Excellence Centre, London
Thomas Coram Early Excellence Centre, London Dienste für Kinder Tageseinrichtung: integriertes Bildungs- und Betreuungsangebot; 108 Plätze für Kinder im Alter von 6 Monate. bis 5 Jahren, davon 21 Plätze für „Kinder mit besonderem Bedarf“ und 5 Plätze für obdachlose Familien; Öffnungszeiten: Uhr Drop in: jeden Vormittag, 5 Tage in der Woche Bücher nach Hause: Ausleihsystem täglich Baby-Massage 1 x wöchentlich Kinder-Computerklub 1 x wöchentlich Logopädischer Dienst 1 x wöchentlich Muttersprachliche Kurse in Bengali, 1 x wöchentlich Ferienbetreuung für 5 bis 11jährige, 5 % der Plätze reserviert für Kinder mit besonderen Bedürfnissen Kinderbetreuungs-plätze für Kinder von Eltern und Fachkräften, die bestimmte Klassen und Kurse besuchen Club für Schulkinder, Jahre 4 Abende pro Woche „Entwicklungsgemässe Technologienutzung“-Projekt (für Kinder und Fachkräfte „Kinder zuhören“-Projekt (wie Eltern die Sichtweisen von Kindern besser verstehen können) Teen-Eltern: Pilot-Projekt - Plätze für 15 Kinder, damit ihre Eltern ihre (Schul-)Studien aufnehmen können Spielothek

68 Early Excellence Centre, London
Thomas Coram Early Excellence Centre, London Dienste für Eltern Ein breites Spektrum von Gruppen und Kursen, z.B. Handarbeit, Computer-Skills, Englisch als zusätzliche Sprache, internationale Elternschaft, neue-Väter-Gruppe, Eltern-Diskussions-Grupe Drop in: 5 Tage wöchentlich Gruppenraum-Treffen, 1 x wöchentlich - Eltern und Schlüsselfachkräfte (key workers) treffen sich, um raumbezogene Fragen zu besprechen Beratungszeiten1 x wöchentlich Curriculum-Workshops, 1 x wöchentlich: Fachkräfte und Eltern treffen sich, um Lernen und Entwicklung der Kinder zu diskutieren und sich in praktischen Curriculum-Aktivitäten zu engagieren Eltern-Foren, 6 x im Jahr: Eltern und Fachkräfte treffen sich, um die Weiterentwicklung des Zentrums zu besprechen „Eltern in der Gemeinde“ 2 x wöchentlich mit der Grundschule Kinderpsychologischer Dienst, 1 x wöchentlich Webster Stratton Prgramme 1 x wöchentlich Sozialarbeitsdienst, 1 x wöchentlich Ausbildungskurs „Einführung in die Kinderbetreuung“ Stützgruppe für Eltern mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen 1 x wöchentlich Kurs - Ernährung und Hygiene Kurs - Erste Hilfe Outreach-Programm: 2 outreach-Fachkräfte machen Hausbesuche - vor allem Fokus auf Familien, die das Zentrum nicht nutzen „Familien stärken, communities stärken“ - regionales Projekt Neue Eltern in der Grundschule-Gruppe 1 x wöchentlich

69 Kurse für unterschiedlich ausgebildete Fachkräfte und für Tagesmütter
Thomas Coram Early Excellence Centre, London Ausbildungsprogramm Thomas Coram Early Excellence Centre, Lo Beratungsdienste Offener Vormittag 1 x im Monat - Informationen für Besucher aus dem In- und Ausland Kurse für unterschiedlich ausgebildete Fachkräfte und für Tagesmütter Telefonische Beratungsdienste, landesweit Kurse für regionales Fortbildungsprogramm (7 Tage im Jahr) 8 Tage Konsultationsar-beit im Jahr (mit Honorar) - Beratung für Lokalbehörden und Regionale Partnerschaften, landesweit Praktikumsplätze im Zentrum - interdisziplinär

70 3. 2 Erziehungs- und Bildungsplan für Kinder unter sechs Jahren

71 Konzeptionelle Neubestimmung von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen für Kinder mit Blick auf den Übergang zur Grundschule I. Thematische Schwerpunkte 1. Lernmethodische Kompetenz 2. Transitionen (Übergang vom Kindergarten in die Schule) 3. Resilienz II. Frühpädagogik International: Bildungsqualität im Blickpunkt - Ein Handbuch - III. Gestaltung von Gruppenprozessen in Tageseinrich-tungen für Kinder als Rahmenbedin-gung für Bildungsqualität IV. Kooperation mit der Praxis in vier Bundesländern (Bayern, Bremen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfallen)

72 Bildungsforen Gegenwärtig werden vier Bildungsforen in Bremen, Berlin, Kassel und Stuttgart organisiert, die das Feld für eine im angedeuteten Sinne reformierte Bildungskonzeption für die Bildung von Kindern unter sechs Jahren vorbereiten helfen sollen.

73 3. 3 Neuregulierung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder Regulierung vs. Deregulierung

74 3. 4 Öffentlich-fachlicher Diskurs über pädagogische Qualität und deren Konzeptualisierung bzw. Messung

75 3. 5 Kritische Würdigung der gegenwärtigen betriebswirtschaftlich motivierten Ansätze zur Qualitätssicherung und Messung im System der Kindertagesbetreuung

76 3. 5 Kritische Würdigung der gegenwärtigen betriebswirtschaftlich motivierten Ansätze zur Qualitätssicherung und Messung im System der Kindertagesbetreuung

77 3. 6 Neukonzeptualisierung der Erzieherausbildung und deren Anpassung an europäischen Entwicklungen und Standards

78 3. 7 Bundesweite Debatte über die Bedeutung und den Stellenwert der Bildung von Kindern unter sechs Jahren

79 3. 8 Stärkung elterlicher Kompetenz durch die Institutionen der Jugendhilfe und der Familienbildung, bei Nutzung neuer Technologien

80 3. 9 Mehr Investitionen für die Betreuung, Erziehung und Bildung der Kinder unter sechs Jahren

81 3. 10 Mehr Forschung im universitären Bereich und mehr Investitionen in den Systemen der Weiterqualifizierung des Personals, der Träger bei Modernisierung und Weiterentwicklung von Strukturen und Organisationsformen.

82 Eine Reform, die Anspruch erhebt, in Übereinstimmung mit internationalen Entwicklungen zu stehen, hat folgende Grundsätze zu beachten:

83 Perspektiven in der gegenwärtigen Curriculum-Entwicklung
Bildung und Erziehung werden vor dem Hintergrund der Postmoderne konzeptualisiert Den theoretischen Rahmen bietet der Sozial-Konstruktivismus: Erziehung und Bildung als soziale Konstruktion Das Bild vom Kind: das aktive, kompetente Kind Lernen als sozialer Prozess findet im Kontext statt Zunehmende Berücksichtigung der Erkenntnisse der Entwicklungs-, Lern- und Instruktionspsychologie

84 Perspektiven in der gegenwärtigen Curriculum-Entwicklung
Autonome Entwicklung des Kindes als Ziel des Curriculums wird relativiert bei Betonung der sozialen (Mit-) Verantwortung und Mitgestaltung Orientierungskompetenz (Wertorientierung) gewinnt an Interesse Die sozialintegrative Funktion von ECE begünstigt die Entwicklung inklussiver Curricula, die zudem mit Blick auf kulturelle Diversität hinterfragt werden.

85 Perspektiven in der gegenwärtigen Curriculum-Entwicklung
Curriculum-Entwicklung und -evaluation wird als Prozess von Ko-Konstruktion konzeptualisiert Prozessuale Aspekte von Qualität bei Betonung des Bildungsauftrags der ECE treten in den Vordergrund (Selbst- bzw. Fremd-)Evaluation fokussiert primär auf prozessuale Aspekte, weniger auf outcomes und ist inklussiver Natur (der zu Evaluierende ist an der Interpretation der Evaluationsdaten beteiligt) Die Implementation solcher Curricula erfolgt in neuen Formen von Bildung und Betreuung Ein nationaler Bildungsplan dient als Bezugsrahmen und als Legitimationsgrundlage für die Entwicklung des Curriculums der jeweiligen Einrichtung

86 Von Bildung und Erziehung wird es wesentlich abhängen, ob die heranwachsenden Generationen den Ansprüchen, Herausforderungen und Belastungen gewachsen sein werden, mit denen sie in der Welt von Morgen konfrontiert werden.

87 Nicht das „Machbare“ ist unser Ziel in der Kindertagesbetreuung, -erziehung und -bildung. Wir haben stets die Pflicht, das „Optimale“ für unsere Kinder zu fordern und für kindgerechte Lebens- und Erziehungsbedingungen in den Tageseinrichtungen wie (auch) in Familie und Gesellschaft einzutreten.