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Schreibentwicklung Übung Texte verfassen Ruth Hoffmann-Erz

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Präsentation zum Thema: "Schreibentwicklung Übung Texte verfassen Ruth Hoffmann-Erz"—  Präsentation transkript:

1 Schreibentwicklung Übung Texte verfassen Ruth Hoffmann-Erz
Pädagogische Mitarbeiterin Institut für Psycholinguistik und Didaktik der deutschen Sprache

2 SCHREIBENTWICKLUNG Bevor in den 70er Jahren eine intensive Auseinandersetzung mit der Schreibentwicklung stattfand, existierten traditionelle Vorstellungen, die von Feilke wie folgt beschreiben werden 1: Dornröschenkonzept die Schreibfähigkeit wird durch das Lesen von Schriftsprache von selbst „wachgeküsst“. Geniekonzept die Fähigkeit, gute Texte zu schreiben, beruht auf Begabung, die sich mehr oder weniger ausdifferenziert. Mimikry-Konzept Schreiben entwickelt sich nach dieser Vorstellung, durch die Nachahmung von Textmustern. Als Abgrenzung zum Schriftspracherwerb hat sich für das weiterführende Schreiben der Begriff „Schreibentwicklung“ etabliert. Mimikry (nachahmen) Diese Vorstellung trifft man auch heute noch an. Der eine hats, der andere halt nicht.

3 Seit den 70er Jahren wurden entwicklungspsychologische Theorien (vor allem Piagets) als Grundlage für verschiedene Fachdidaktiken herangezogen. Für den Aufsatzunterricht wurden Modelle der Schreibentwicklung (weiterführendes Schreiben) aufgestellt. Dabei stellt sich die Frage, ob diese Modelle – ähnlich wie die für den Schriftspracherwerb – als Grundlage einer Aufsatzdidaktik dienen können. Bereiter hat 1980 fünf Stufen der Schreibentwicklung benannt, die von Baurmann in einer Grafik dargestellt wurden.

4 Schreibentwicklungsmodell nach Bereiter (1980) 2
assoziativ/ expressiv heißt hier auch eine lineare Aneinanderreihung von Einfällen (und dann… und dann). Diese schriftliche Erzählform ist noch nahe am mündlichen Erzählen und daher am wenigsten anspruchsvoll. Normorientiert : meint hier auf verschiedenen Ebenen (Orthopgraphisch, textlich…) Kommunikativ meint hier einen Leser einzubeziehen bzw. Adressatenbezogen zu schreiben. Gemeint ist hier nicht die kommunikative Seite des Schreibens. Die authentische Schreibistufe bezieht die drei vorangegangen Stufen ein und hat einen eigenen Schreibstil entwickelt und kann sein eigenes Produkt auch als Leser beurteilen. Heuristisches Schreiben bedeutet, dass das Schreiben als Mittel der Erkenntnisgewinnung eingesetzt wird. (Epistemisches Schreiben) Die Stufung der Teilbereiche erfolgt nach Schwierigkeitsgrad. Kommunikatives also Adressatenbezogenes Schreiben bspw. ist anspruchsvoller, als das Beherrschen orthographischer, grammatischer und stilistischer Konventionen. Die Schreibentwicklung wird im Anschluss an eine solche Auflösung als eine zunehmend komplexere Verknüpfung von Teilfähigkeiten gesehen. Entwicklungslogische wird allerdings erst dann eine neue, anspruchsvollere Teilfähigkeit hinzugefügt, wenn zuvor angeeignete Fähigkeiten miteinander verbunden sind und sich diese Verknüpfungen gefestigt haben. Das Ergebnis dieses Vorgangs lässt sich als Schreibmodus bezeichnen.

5 Bereiter versteht seine Stufen nicht als lineare Abfolge, sondern als ein Integrationsmodell, indem die jeweils komplexere Stufe die vorangegangenen integriert. Erst wenn die vorangegangene Stufe internalisiert worden ist, kann eine höhere Stufe erreicht werden. Offen bleibt, unter welchen Bedingungen die Kinder die nächst höhere Stufe erreichen können. Fritzsche stellt fest, dass die vier Schreibstufen in der Aufsatzdidaktik zu unterschiedlichen Zeiten und von verschiedenen Konzepten berücksichtigt wurden.4 assoziatives Schreiben - freier Aufsatz normorientiertes Schreiben - sprachgestaltenden Aufsatz kommunikatives Schreiben - Kommunikationsdidaktik

6 Schülertexte (Vgl. Baurmann, S.33)
1. Ein besonderer Platz für mich Ich sitze besonders gerne auf meinem Baum in dem Baumhaus. Im Baumhaus ist ein Tisch, zwei Stühle uind eine Bank. An der Wand hängt ein Messer und ein Pfeil und Bogen. Mein Baumhaus ist braun, es geht eine Strickleiter hinunter. Ein geheimgang hat der Baum auch, Wenn der Wind kommt fühle ich den Wind. Ich höre den Wind rauschen. (Torsten, Klasse 4) 2. Ein besonderer Platz für mich Am liebsten bin ich in meinem Karton allein. Dort ist es sehr schön. Der Karton ist aus glatter Pappe gemacht. Auf dem Karton steht: August Pölking. Wenn ich alleine sein will, krieche ich in den Karton und ziehe ihn zu. Wenn ich im Karton bin, rieche ich die Pappe. Ich höre nichts, aber ich fühle die glatte Pappe. Der Karton ist ungefähr 1,80m groß und 1,20m breit. In dem Karton kann ich stehen und sitzen (Claudia, Klasse 4) Nach Baurmann 1980 sind beide Texte dem normorientierten Modus zuzurdnen, obwohl sie sich in ihrer Qualität stark unterscheiden. Damit zeigt sich, dass dies nur eine sehr oberflächliche Betrachtung ist.

7 Seit den 60er Jahren werden im Aufsatzunterricht verschiedene Textsorten bestimmten Schulstufen zugeordnet. Erzählung und Vorformen des Berichts sowie der Beschreibung werden meist in der Grundschule eingesetzt, während in der Sekundarstufe anspruchsvollere Aufsatzformen (Schilderung, Erörterung, Abhandlung…) allmählich hinzukommen. Damit folgt man dem Prinzip, dass zunächst subjektiv geprägte Textsorten wie das Erzählen geschrieben werden, um später objektivere Formen zu entwickeln. Fix hat 2000 eine Befragung von 650 Achtklässlerin durchgeführt, um etwas über die Beliebtheit von Aufsatzarten bei den Schülern zu erfahren. Es ist zwar naheliegend, dass das subjektive Erzählen zu Beginn der Schriebentwicklung im Vordergrund steht, dennoch lässt sich diese starre Festlegung nicht halten. Schon an den Schülertexten „Meine Einschulung“ lässt sich erkennen, das subjektive und objektive Inhalte von verschiedenen Schreibern bevorzugt werden, bzw. als Schreibziel angenommen werden, oder in einem Text vermischt werden, wie es eigentlich bei anspruchsvollen Text der fall ist.

8 Die Grafik gibt bei der Gewichtung von 1 bis 5 den Mittelwert an
Die Grafik gibt bei der Gewichtung von 1 bis 5 den Mittelwert an. Die Vorlieben der Schüler liegen beim kreativen und erzählenden Schreiben, während die anderen Aufsatzarten weniger und untereinander gleich beliebt sind. Insgesamt finde ich die Unterschiede aber gar nicht so extrem, da die Vorlieben in der Grafik nur um einen Punkt abweichen (von 3 bis 4). Fix interpretiert, dass die Vorllieben des narrativen Schreibens überwältigend seien und ordnet das freie Schreiben dem Erzählen zu. Auf die Frage, warum das Erzählen bevorzugt wird, liefert Fix mehrer Erklärungsversuche: diese Erzählform ist dem mündlichen Erzählen am nächsten sie liegt in der Nähe der Unterhaltungsform und ist motivierender als das sachorientierte Schreiben genauso könnte m an aber auch behaupten, das schriftliche Erzählen komme dem literarischen Erzählen am nächsten und habe daher höhere Komplexität. diese Erzählform ist den Schülern vertrauter, da sie von Anfang an intensiver geübt wird und den Kindern länger - schon aus der Grundschulzeit - bekannt ist. Fix a

9 Textsortenspezifische Entwicklungsmodelle
Erzählerwerbsmodel4b Stufe: isoliert-assoziatives Erzählen, die Ereignisse werden reihend aufgezählt. Stufe: linear-sequentiell, meist an der Zeitachse orientiertes zusammenhängendes Erzählen. Stufe: kontrastiv-diskontinuierlich: die Geschichte ist strukturiert und beinhaltet einen markierten Planbruch Stufe: narrativ strukturiert, eine mit affektiven Mitteln versehene strukturierte Erzählung.

10 Augst & Faigel (1986) untersuchen an Schülertexten die argumentativen Fähigkeiten.
Die Schüler sollten an Professor Augst einen Brief schreiben zu dem Thema: Sollten Hausaufgaben abgeschafft werden? Feilke (1988) biete für die Beurteilung argumentativer Texte vier Textordnungsmuster 5 :

11 Becker-Mrotzek (1997) Beschreibungen
In der Matrix sind drei Dimensionen dargestellt: Sachverhalt im Text, Aspekte der Sprechhandlung, Organisation der Schreibhandlung. Diese Dimensionen sind je nach Entwicklungsstand unterschiedliche stark ausgeprägt (Entwicklungsnivau). Bei der Dimension „Sachverhalt im Text“ fällt die zunehmende Dezentrierung der (eigenen) Perspektive auf. Hier am Beispiel der Bedienungsanleitung. Bei der Dimension der Sprachhandlung, nimmt der Schreiber eine zunehmend distanziertere und reflektiertere Haltung ein. Der propositionale Aspekt stellt den Bezug zur Sache her. Der illokutionäre Aspekt kennzeichnet die Absicht, die mit dem konkreten Text verfolgt wird. (Schreibabsicht) Die Perlokution spricht die künftige Wirkung an, die mit dem Text verbunden ist. Das Vorangegangene kommt in der zunehmend überlegten Ploanung des Texte zum Ausdruck. Für eine mögliche Bedienungsanleitung würde das beispielsweise bedeuten, dass auf dem Entwicklungsniveau 1 ein Beschreibung in Ich-Form erfolgen könnte. Für das Entwicklungsniveau 2 eine Anleitung für einen fiktiven Leser in Du-Form und bei dem Entwicklungsniveau 3 eine allgemein gehaltene Beschreibung, wie sich auch bei Handelsüblichen Bastelanleitung üblich ist. Würdigung der drei Ansätze: Bereiter, Feilke, Becker-Mrotzel. Alle drei Entwicklungsmodelle betonen einen Teilbereich und können sich gegenseitig ergänzen bzw. aufeinander bezogen werden. Becker-Mrotzel wendet sich pragmalinguistisch dem Schreiben als Handlung zu, d.h. der Text wird bezüglich seines bewussten Einsatzes bewertet. Feilke lenkt den Blick auf die te bezogene Schreibkompetenz, d.h. der Text wird hinsichtlich seiner Struktur (linear, dialogisch…) analysiert. Bereiters Modell hierarchisiert allgemein geltende schriftsprachliche Teilfähigkeiten nach unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden und versucht damit am ehesten die Schreibentwicklung insgesamt darzustellen. Sein Modell ist wahrscheinlich auch deshalb am bekanntesten. Bei der Zuordnung der Schreibfähigkeit zu einzelnen Alterstufen, steht Bereiters Modell unter dem Einfluss Piagets und impliziert eine gewisse Zuordnung. Beil Feilke erscheint eine Zuordnung abgeschwächt und Becker-Mrotzel wendet sich ausdrücklich gegen eine alterspezifische Zuordnung.

12 Feilke selbst weist darauf hin, dass Schreibfähigkeiten nicht mit dem Lebensalter zusammen hängen. Baurmann schreibt dazu: „Kompetenzerwerb“ wäre dann der Weg vom bereits Vorhandenen, noch Unvollkommenen zum Vollkommeneren. Dabei ist eine „kontinuierliche Routinisierung im Schreiben ganz wichtig. Schreiben lernt man am nachhaltigsten durch Schreiben, durch das (gemeinsame) Nachdenken über Schreibhandlungen und deren Organisation in Schreibprozessen. Schreiben hängt also weniger vom Lebensalter, sondern vielmehr vom zunehmenden „Schreibalter“ ab.“ 6

13 Abschließend stellt sie fest:
Gudrun Spitta (1992) vertritt in ihrem Buch „Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4“ ebenfalls diese Auffassung und belegt dies an zahlreichen Beispielen von Schülertexten. Abschließend stellt sie fest: „Die Kindertexte aus den Schreibkonferenzklassen liefern deutliche Beweise dafür, daß Kinder in „produktiven Lernszenarios“ sehr früh damit beginnen, Aspekte von Schreibhaltungen in ihre Schreibweise zu integrieren, die traditionellerweise viel älteren Schülern oder gar erst Erwachsenen zugeschrieben werden.“ 7 Nach der Kritik vieler Autoren kommt selbst Bereiter zu dem Schluss: „…wenn Kinder die ersten mechanischen Voraussetzungen für das Schreiben bewältigt haben, sie grundsätzlich bereits Zugang haben zum gesamten Komplex der Schreibmodi Erwachsener, obwohl die Denkschemata oder kognitiven Strukturen noch wenig ausgeprägt bzw. differenziert sind.“ 8 Spitta belegt ihre Auffassung mit folgenden Beispielen: Wenn man im ersten Schuljahr Briefe schreiben lässt – und damit eine reale schriftliche Kommunikationssituation schafft - kann man bereits bei Erstklässlern einen Adressatenbezug (durch die Reflexion auf den adressierten Leser) und eine deutliche Schreibintention (bspw. ein geplantes Treffen) erkennen.

14 Insgesamt wird davor gewarnt, Modelle von Entwicklungsstadien
als Stufenmodelle zu interpretieren. Baurmann schreibt dazu: „Die Annahme von Stufen der (Schreib-) Entwicklung, wie sie bei Bereiter anzutreffen ist, presst den dynamischen Prozess der Schreibentwicklung in ein Gerüst, das vielen Texten und Schreibentwicklungen kaum gerecht wird. In ihrer strengen Zielgerichtetheit vermögen derlei Auffassungen Vor- und Rückgriffe nicht zu erklären, die bei einzelnen Schreiberinnen und Schreibern konkret zu beobachten sind. Unberücksichtigt bleibt bei diesem Ansatz, wie Schreiberinnen und Schreiber vorgehen und zu welchen Ergebnissen sie kommen. Das hängt jedoch nicht unwesentlich von den jeweiligen Schreibaufgaben und dem Kontext der „Lehr-Lern-Interaktion ab.“ 9

15 Spitta nimmt zu jeder der fünf Schreibmodi von Bereiter Stellung.
Zu der assoziativen Schreibhaltung stellt sie fest, dass die Aneinanderreihung von Erlebnissen nicht ungeplant sei, sondern einem Schreibschema folgt, dass Calkins (1987) als Chronistenschreibweise bezeichnet. Die Kinder werden dabei von der Vorstellung geleitet, in einer Geschichte müsse alles möglichst vollständig und in der wahrheitsgetreuen Reihenfolge wiedergegeben werden. "Ich schreibe am liebsten ausgedachte Geschichten, weil man da seine Träume und Gedanken ausdrücken kann. Ich finde Erlebnisse schön, aber mich stört, daß man da alles erzählen muß, wie es war und daß man es nicht so ausdrücken kann, wie man will..." „Erst mit zunehmender Schreib- und Leseerfahrung verändern die Kinder diese einengende Schreibhaltung so, daß sie die Freiheit gewinnen, von der Wahrheitsforderung bzw. dem Chronologiedogma abzulassen zugunsten neuartiger, kreativer Textgestaltung“ 10 Ob dies so richtig ist, kann man nur schwer entscheiden. Viele Kindertexte – gerade am Anfang – folgen diesem Chronologiedogma nach meiner Erfahrung nicht, sondern beschränken sich auf wenige für sie bedeutungstragende Einzelheiten. Oft schreiben die Kinder ja gerade am Anfang nur einen Satz. Dies heißt aber nicht, dass Kinder eine solche Chronologie nicht im Kopf haben, sondern diese erst mit zunehmender Schreibfertigkeit zum tragen kommt. Letztlich kommt hier der normativen Haltung eine besondere Bedeutung zu. Die Chance in Spittas Auffassung besteht für mich darin, dass Schülertexte nicht als Mangelware eines idealen Texte angesehen werden, sondern die Leistungen der Schüler als Ausdruck bestimmter Vorstellungen und Umgangsweisen gesehen werden, mit denen die Kinder –ebenso wie die Lehrer – bewusst umgehen müssen, um sie sinnvoll weiter zu entwicklen.

16 Zur normorientierten Schreibhaltung stellt Spitta fest:
„Wir können eine solch eindeutige hierarchische Platzierung dieser Schreibhaltung aus den Beobachtungen in unseren Schreibkonferenzen nicht bestätigen. Die Integration dieses Schreibaspektes in ein komplexes Schreibschema sehen wir eher als einen Prozeß an, der bereits in den frühen schulischen Schreibaktivitäten der Kinder zum Tragen kommt und sich mit seiner traditionellen Überbewertung vor allem der Orthographie schon sehr früh – bei ersten Schreibversuchen – ausgesprochen hemmend auswirken kann.“ 11 Selbst die heuristische Schreibhaltung kann Spitta in Kindertexten entdecken, …“wenn sie an persönlich wichtigen, ihre Identitätsfindung betreffenden Themen arbeiten.“ 12

17 Anmerkungen 1 zit nach Fix, M.: Texte schreiben, (2006,22008).: Paderborn, S. 51 2 Baurmann, J. (2002,32008): Schreiben, Überarbeiten, Beurteilen, Seelze-Velber, S. 32 3 Fritzsche, J. (2003): Schriftlicher Sprachgebrauch, in: Lange, G. u.a. (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts, Baltmannsweiler, S. 209 4a zit. nach Fix, a.a.O., S. 57 4b Vgl. Augst, G. (2010): Zur Ontogenese der Erzählkompetenz in der Primar- und Sekundarstufe. In: Becker- Mrotzek u.a. (Hrsg.): Kölner Beiträge zur Sprach-Didaktik. Reihe A. KöBeS (7) Duisburg: Gilles & Francke Verlag, S 5 ebd. S. 59 ff. 6 Baurmann, J. a.a.O., S. 28 7 Spitta, G. (1992,72001): Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4, Frankfurt am Main, S. 89 8 zit. nach Spitta ebd. 9 Baurmann, J. a.a.O., S. 28 10 Spitta, G., a.a.O., S. 83 11 ebd. S. 84 12 ebd. S. 87 13 Bild aus: Brügelmann (1992,81999), H.: Kinder auf dem Weg zur Schrift, o.O., Libelle-Verlag, S. 57


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