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Herzlich willkommen zum Workshop: „Jede/r denkt!“ Spiegelt sich dies in der Aufgabenkultur wider? 2. BLA - Baden, 11/03/2014 Andreas Schubert (ZLS)

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Präsentation zum Thema: "Herzlich willkommen zum Workshop: „Jede/r denkt!“ Spiegelt sich dies in der Aufgabenkultur wider? 2. BLA - Baden, 11/03/2014 Andreas Schubert (ZLS)"—  Präsentation transkript:

1 Herzlich willkommen zum Workshop: „Jede/r denkt!“ Spiegelt sich dies in der Aufgabenkultur wider? 2. BLA - Baden, 11/03/2014 Andreas Schubert (ZLS)

2 Was sind die globalen Kernfragen dazu?  Welche Aufgabenstellungen sind lerndienlich und wie zeigt sich das?  Was macht eine Kultur zu einer Kultur und wie zeigt sich das im Hinblick auf die Aufgabenstellung(en)?

3 Funktion von Aufgaben(stellung) im Haus der NMS Rückwärtiges Lerndesign Flexible Differenzierung Leistungs- beurteilung Kompetenz Lernseitige Orientierung Differenz & Diversität WAS WER WIE

4 Zielsetzung für diesen Workshop  VERSTEHEN, dass -Kompetenz erst durch die Aufgabenstellung mit entsprechenden Kriterien sichtbar wird; -Transfer und Aufgaben im Zusammenhang stehen -Komplexe Aufgaben die neue Lehr- und Lernkultur verändern  WISSEN: –Um Begrifflichkeiten: Komplexität; Aufgabenstellung; Kultur –Die Merkmale und das WOZU von respektvollen Aufgaben  TUN KÖNNEN: –Aufgaben nach Webb analysieren –Komplexitätsgrad von Aufgaben einschätzen können, um ihre Eignung für den Kompetenzaufbau bzw. die Leistungsfeststellung zu beurteilen; die Eignung einer Aufgabe für die Leistungsfeststellung im Hinblick auf das Zielbild bestimmen; Angebote in Materialien sowie Lehrwerke gezielt im Hinblick auf dem Zielbild auswählen. –sich zum Prinzip: respektvolle Aufgaben konstruktiv austauschen

5 Vor den Antworten kommen die Fragen.

6 Kernfragen  Wenn gilt, dass komplexe Aufgaben Ausgangspunkt für Lehr- und Lernprozesse sind, wie gehen wir dann mit der Aufgabenkultur um? –Wie schaut es mit der Orientierung nach WEBB aus? –Wie gehen wir mit den Aufgabenstellungen in den Schulbüchern um? –Gibt es (nur) eine Aufgabe für alle, wenn komplexe Aufgaben für alle sind? –Wenn Beispiele das Denken fordern und fördern sollen und „Jeder denkt!“, was ist die Konsequenz?

7 Kernfragen  Wenn gilt, ein Lerndesign besteht aus 1) das Wesentliche bestimmen 2) Lerninhalte multidimensional festlegen 3) Lernprodukte als Beweis für den Lernerfolg gestalten 4) Unterricht gestalten, wie gehen wir mit den Aufgabenstellungen bei der Unterrichtsgestaltung um? –Was braucht ein professionelles Handlungskonzept noch? –Wie verfallen wir nicht ins Rezepthafte?

8 Kernfragen  Welche Aufgaben stellen wir den Schülerinnen und Schülern? Was erwarten wir von ihnen? Was trauen wir ihnen zu? Was trauen wir uns zu (Selbstwirksamkeitserleben)?  Was bezwecken wir damit?  Womit beschäftigen wir sie?  Womit beschäftigen sie sich?  Was kommt dabei heraus?  Wie wirkt sich das aus und wo führt das hin?  Was ist die Alternative? Gibt es etwas anderes?

9 Kernideen

10  Jede/r denkt.  Kompetenzen werden erst durch komplexe Aufgaben und entsprechenden Kriterien sichtbar.  Die Art der Aufgabenstellung hat eine Wirkung auf den Kompetenzaufbau.  Komplexe Aufgabenstellung verändert die Lehr- und Lernkultur.

11 Merkmale  Die Aufgabe muss das Zielbild sichtbar (und damit beurteilbar) machen.  Die Aufgabe soll situiert sein, damit es eine Handlung auslöst.  Die Aufgabe soll glaubwürdig sein, d.h. möglichst vom Leben abgeleitet sein.

12 IM ZEITALTER DER KOMPETENZORIENTIERUNG Handeln Können ist situationsabhängig. Kompetenz zeigt sich in komplexen Aufgaben. Das WOZU trägt zum bildenden Teil eines Faches bei.

13 Im Zeitalter der Kompetenzorientierung… … hilft es, von einer (Handlungs)Situation auszugehen.  Wo?  Was ist los? Worum geht‘s?  Wer ist involviert? In welcher Rolle?  Was ist meine Rolle?  Was ist der Handlungsbedarf?  Wie schaut Erfolg aus? Sorry I missed you. Had to leave in a rush – sister is having her baby! Will call!

14 Was ist eine Situation?  Eine Person trifft auf eine Situation.  Eine Situation besteht aus Zeit, Raum, Menschen, Gegenständen.  Die Situation fordert mich heraus, zu handeln.  Die Entscheidung wie ich handle hängt von meiner Wahrnehmung der Sache und der Methode ab.  Meine Handlung ist zielorientiert.  Wahrnehmung -> Deutung -> Optionen -> Bewertung -> Handlung -> Bewertung

15 Von der Situation aus, können wir den Sinn (Beitrag zu Bildung) des Faches heraus kitzeln Beispiele:  Ich schreibe eine über ein persönliches Ereignis um mitzuteilen und damit jemand teil haben kann: Sprache ist Grundlage von Beziehung.  Ich präsentiere Wahlergebnisse in Form eines Balkendiagramms: Mathe hilft uns, aus Daten Informationen zu gewinnen und Daten in Bildern zu übersetzen. Mathe ist Interpretations- und Kommunikationsmittel.  Ich bin orientierungslos und brauche Information, damit ich meine Destination erreichen kann: Sprache ist Informationsträger und Kommunikationsmittel. Mehrere Wege führen nach Rom.

16 Beispiel „asking the way“  Geht von Orientierungslosigkeit aus.  Mögliche Handlungen: – Googlemaps mit Handy abrufen – Navi im Handy benutzen – Stadtplan oder Straßenkarte kaufen/holen – Jemand um Hilfe fragen  Wie wird geholfen? – Anhand von Monumenten und Gebäuden? – Anhand von Gehminuten oder Meter? – Anhand von Straßennamen und links/rechts? – Mit Gestik? Mit einer Zeichnung? – Mit ganzen Sätzen? Wörter und Phrasen? – Formal oder informal?

17 Fertigkeiten Ziele  Die S&S werden Karten lesen können.  Die S&S werden sich auf Englisch begrüßen und vorstellen können.  Die S&S werden Karten lesen können, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, eigenständig sich orientieren zu können.  Die S&S werden sich auf Englisch vorstellen können, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, eigenständig Beziehungen mit Nicht-muttersprachigen Personen aufbauen können. Nach Wiggins: Fertigkeiten sind keine Ziele- es fehlt das „Wozu“?

18 Kompetenzorientierung: Ziel = Transfer: auf lange Sicht eigenständig handeln (Wiggins) Grad des Transfers Leistungsaufgaben für Transfer 4Far transfer = Aufgabe nicht vertraut, ohne Anleitung und Hinweise auf Lösungsansatz 3Near transfer = Aufgabe nicht vertraut, mit Hinweise auf Lösungsansatz 2Minimal transfer = vertraute Aufgabe, explizite Hinweise auf bzw. Anleitung nach Lösungsansätzen aus dem Unterricht 1No transfer = vertraute Aufgabe mit expliziten Hinweise und Anleitung, verlangt einfache Wiedergabe

19 Aus der Schulwirksamkeitsforschung

20 Aufgabenstellungen mit Inhalt? Lernen ohne Inhalt ist wie Skifahren ohne Schnee.

21 Begriffsschärfung

22 Aktivität  Eine Aufgabe, die nicht bewertet bzw. beurteilt wird, jedoch verwendet wird, um spezifische Fertigkeiten und Inhalte zu üben (Beispiele: richtig/falsch Aufgaben, Lückentexte; Strategien: Quizzes, pair-share, Lesegruppen, etc.) Aufgabenstellung  Eine Aufgabe, die ein sich einlassen in die Inhalte und Fertigkeiten verlangt, hervorgehoben durch „prompts“, ein Produkt und ein Raster; eine Aufgabenstellung fokussiert sich auf die Schülerleistungen.

23 Tipps für die Aufgabenstellung  Die Aufgabe muss das Zielbild sichtbar (und damit beurteilbar) machen.  Die Aufgabe soll situiert sein, damit es eine Handlung auslöst.  Die Aufgabe soll glaubwürdig sein, d.h. möglichst vom Leben abgeleitet sein.

24 Bei der letzten Schuluntersuchung wurden bei vielen Schülern Haltungsschäden festgestellt. Ein Grund dafür sind auch die oft zu schweren Schultaschen. Bestimme das Gewicht der Schultaschen deiner Mitschüler, erstelle eine Tabelle und veranschauliche das Ergebnis in Form eines Stabdiagramms. Vergleiche die einzelnen Gewichte mit dem vom Schularzt empfohlenen Höchstgewicht von 7,92 kg und finde Möglichkeiten, das Gewicht zu reduzieren. Begründe deine Entscheidung. Beispiel Mathematik Kompetenzen zeigen sich erst in komplexen Aufgaben!

25 Situation/Kontext:Schreibwettbewerb „Komm mit ins Bilderland“ Ziel:Eine Erlebnisgeschichte verfassen und beim Schreibwettbewerb erfolgreich präsentieren Produkt/Leistung:Erlebnisgeschichte Für wen?Mitschüler/innen; sich selbst; Schreibwettbewerb In welcher Rolle?Autor/in; Illustrator/in Aufgabenstellung:Du nimmst an einem Schreibwettbewerb zum Thema: „Komm mit ins Bilderland“, teil, der an eurer Schule stattfindet. Schreibe über ein Erlebnis, das für dich witzig, spannend war und du dabei vielleicht sogar etwas Freches, Spitzbübisches gemacht hast. Wähle dann zwei Szenen aus deiner Erzählung aus, die wesentlich sind und zeichne diese, oder du machst deine eigenen Fotos dazu. Verwende diese Bilder oder Fotos um dein Erlebnis zu veranschaulichen. Beurteilungskriterien:Inhalt; Aufbau/Struktur; Wortschatzspektrum; Textflüssigkeit; Sprachbewusstsein; Rechtschreibung; Wirksamkeit

26 RAFT-Tool (hier: um Verständnis von einer Hauptfigur in einem Roman zu demonstrieren) Rolle (als was?) Audienz (für wen?) Format (in welcher Form?) Thema Schauspieler/inFilmstudioPlädoyerWarum meine Hauptfigur / Buch ein toller Film wäre TV ReporterZuschauer/innenInterviewAbendschau Nachrichten: Dieser Mensch ist einzigartig! Mich selbstLeitfigurDankeschreibenWarum du diese Geschichte für mich so toll gemacht hast HauptfigurZeitungsleser/inne n RatgeberWie Sie die Fehler, die ich gemacht habe, vermeiden HauptfigurPotentiale Leser/innen Lied, Rap, oder Gedicht Wie ich etwas besonderes bin

27 RAFT-Tool (hier: Geographie) Rolle (als was?) Audienz (für wen?) Format (in welcher Form?) Thema Berater/inWirtschafts- ministerium StrategiepapierEmpfehlung für Entwicklung eines Landes: Industrie im Bezug auf Ressourcen & Bevölkerungstrends Journalist/inZeitschriftleser/inn en ArtikelGeographische & ökonomische Darstellung eines Landes Zukunfsforscher /in Andere Zukunftsforscher/in nen PräsentationPrognose, wie ein Land sich in den nächsten 50 Jahre entwickeln wird Reiseveranstalt er Tourist/innen auf Studienreise BroschüreÜberblick über ein Land: geographische & ökonomische Entwicklung Textbuchautor/i n Schüler/innenUnitEin Land im Vergleich zu Japan

28 Authentische (Leistungs)Aufgaben …..  Fordern heraus (sie sollen alle ins Schwitzen kommen, nicht zu viel aber doch!)  Sind relevant (zu den Lernzielen, Fokus auf das Wesentliche)  Sind authentisch (mit realen Themen verknüpft)  Schaffen Zugang (unterschiedliche Ausdrucksformen – vlg. Lernprofile)  Sind klar (transparente Erwartungen, verständliche Anweisungen)  Sind beurteilbar (Raster mit klaren, vernünftigen und verlässlichen Kriterien)

29 Um Kompetenzen beurteilen zu können… …braucht es  Aufgaben, die das volle Spektrum an Transfer (Eigenständigkeit, Anwendung von Wissen & Können auf neuartige Aufgaben) sichtbar machen,  Kriterien, die für die Beurteilung der Qualität des Ergebnisses der Handlung herangezogen werden,  Beschreibungen der Leistungen auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus in einem Beurteilungsraster, der an den Kriterien und am Zielbild für die jeweilige Schulstufe orientiert ist.

30 Beurteilung setzt Maßstäbe voraus – aber welche!?

31 Was ist ein Kriterium?  Etwas, das uns hilft, eine Entscheidung zu treffen.  Ein Maßstab, wonach wir beurteilen Ohne Kriterien könnten wir keine Entscheidung treffen. Sie gehören zum Leben!

32 Praxisbeispiel „Bewertungsbogen Ich-Geschichte“ (D, 1. Klasse)

33 Basiskriterienkatalog zur Schreibhaltung „Informieren“

34 Assessment Scale Speaking E6/E7

35 4.0 Skala zur Bewertung der authentischen Schreibaufgabe – 3.0 Task achievement: Der Schüler/die Schülerin befolgt die Merkmale der Textform (z.B. Anrede und Schluss in einer ), nimmt Bezug auf alle in der Aufgabenstellung angeführten Punkte, nennt zu jedem Punkt mindestens ein Beispiel und begründet einige Beispiele davon zum Teil* etwas detaillierter. Die Textlänge wurde eingehalten. Textflüssigkeit & Verständlichkeit: Es ist durchgehend klar, was er/sie ausdrücken möchte, der Text liest sich teilweise flüssig. Der Text ist übersichtlich und strukturiert (Absätze zu den einzelnen Themen). Sätze werden mit einfachen Konnektoren wie and, but, because verbunden. Wortschatzspektrum: Der verwendete Wortschatz ist einfach und zum Teil treffend. Wortwiederholungen kommen teilweise vor. Rechtschreibung: Vertraute Wörter werden zum Teil korrekt geschrieben. Grammatik: Einfache grammatische Strukturen sind überwiegend korrekt verwendet. *Im Team kann „zum Teil“ durchaus quantifiziert werden (z.B. mehr als die Hälfte der Aufzählungspunkte müssen detaillierter, das heißt, mit mehr als einem Satz, behandelt werden. Task achievement: Der Schüler/die Schülerin befolgt die Merkmale der Textform (z.B. Anrede und Schluss in einer ), nimmt Bezug auf alle in der Aufgabenstellung angeführten Punkte, nennt zu jedem Punkt mindestens ein Beispiel und begründet einige Beispiele davon zum Teil* etwas detaillierter. Die Textlänge wurde eingehalten. Textflüssigkeit & Verständlichkeit: Es ist durchgehend klar, was er/sie ausdrücken möchte, der Text liest sich teilweise flüssig. Der Text ist übersichtlich und strukturiert (Absätze zu den einzelnen Themen). Sätze werden mit einfachen Konnektoren wie and, but, because verbunden. Wortschatzspektrum: Der verwendete Wortschatz ist einfach und zum Teil treffend. Wortwiederholungen kommen teilweise vor. Rechtschreibung: Vertraute Wörter werden zum Teil korrekt geschrieben. Grammatik: Einfache grammatische Strukturen sind überwiegend korrekt verwendet. *Im Team kann „zum Teil“ durchaus quantifiziert werden (z.B. mehr als die Hälfte der Aufzählungspunkte müssen detaillierter, das heißt, mit mehr als einem Satz, behandelt werden.

36 4.0 Skala zur Bewertung der authentischen Schreibaufgabe – 2.0 Task achievement: Der Schüler/die Schülerin befolgt die Merkmale der Textform teilweise (z.B. Anrede oder Schluss einer sind vorhanden), führt alle in der Aufgabenstellung angeführten Punkte an und begründet einige davon sehr einfach. Die Textlänge wird erfüllt. Textflüssigkeit & Verständlichkeit: Der Text ist überwiegend verständlich. Absätze sind teilweise vorhanden. Konnektoren wie and, but, because werden vereinzelt verwendet. Wortschatzspektrum: Der verwendete Wortschatz ist sehr einfach. Rechtschreibung: Vertraute Wörter werden zum Teil phonetisch geschrieben. Grammatik: Einfache grammatische Strukturen werden zum Teil korrekt verwendet (Fehler bei Subjekt-Verb Kongruenz; Wortstellung; unvollständige Satzkonstruktionen). Task achievement: Der Schüler/die Schülerin befolgt die Merkmale der Textform teilweise (z.B. Anrede oder Schluss einer sind vorhanden), führt alle in der Aufgabenstellung angeführten Punkte an und begründet einige davon sehr einfach. Die Textlänge wird erfüllt. Textflüssigkeit & Verständlichkeit: Der Text ist überwiegend verständlich. Absätze sind teilweise vorhanden. Konnektoren wie and, but, because werden vereinzelt verwendet. Wortschatzspektrum: Der verwendete Wortschatz ist sehr einfach. Rechtschreibung: Vertraute Wörter werden zum Teil phonetisch geschrieben. Grammatik: Einfache grammatische Strukturen werden zum Teil korrekt verwendet (Fehler bei Subjekt-Verb Kongruenz; Wortstellung; unvollständige Satzkonstruktionen).

37 WEBB‘S „DEPTHS OF KNOWLEDGE“ ALS EINSCHÄTZUNGSINSTRUMENT FÜR KOMPLEXITÄT EINER AUFGABE Jede/r denkt!

38 Was ist Komplexität? Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:  Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.  Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen

39 Komplexität ≠ Schwierigkeit! Schwierigkeit bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Beispiel:  „ In welchem Jahr begann der 1. Weltkrieg? “ Wenn viele Prüflinge diese Frage beantworten können, ist es leicht.  „ An welchem Tag?“ Wenn wenige Prüflinge diese Frage beantworten können, ist es schwierig. BEIDE Fragen stellen den gleichen kognitiven Anspruch!

40 Webbs Modell „Depths of Knowledge“

41 Beispiel : Gleiches Verb, 3 Bereiche  1 - Beschreibe drei Merkmale von Demokratie (einfache Wiedergabe)  2 - Beschreibe den Unterschied zwischen Demokratie und Monarchie. (Denkarbeit, um die Unterschiede zu finden)  3 - Beschreibe ein Modell, das du verwenden könntest, um die Wechselwirkung von den Merkmalen einer Demokratie zu analysieren. (setzt vertieftes Verständnis von Demokratie voraus)

42 Welche Bereiche?  Write an to your friend and tell him abour your birthday party.  Complete following dialogue  Match the pictures with the words  Listen to Jane. What does she NOT say? Tick the correct boxes.  Bereich 1 : Erinnern  Bereich 2: Fertigkeiten  Bereich 3: Strategisches Denken  Bereich 4: Erweitertes Denken

43 Welcher Bereich nach Webb?  1 Fakten, Informationen, Verfahren wiedergeben  2 Info bzw. Konzepte anwenden, zwei oder mehrere Schritte  3 Logisch denken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolge setzen, mehr als eine mögliche Antwort  4 Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen Listen to Jane and tick the correct answer. Jane is talking about  Her sister’s room  Her own room  Her friend’s room  the living room What things are NOT in this room?  a DVD player  a window  a computer  books and CDs  flowers  a bookshelf  posters  a TV  a fish tank  a soft pet

44 Berechne den Kaufpreis dieses Feldes, wenn 1m² 12€ kostet. Welcher Bereich nach Webb? 1 Fakten, Informationen, Verfahren wiedergeben 2 Info bzw. Konzepte anwenden, zwei oder mehrere Schritte 3 Logisch denken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolge setzen, mehr als eine mögliche Antwort 4 Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen

45 Beispiel : Gleiches Verb, 3 Bereiche  1 - Beschreibe drei Merkmale von Demokratie (einfache Wiedergabe)  2 - Beschreibe den Unterschied zwischen Demokratie und Monarchie. (Denkarbeit, um die Unterschiede zu finden)  3 - Beschreibe ein Modell, das du verwenden könntest, um die Wechselwirkung von den Merkmalen einer Demokratie zu analysieren. (setzt vertieftes Verständnis von Demokratie voraus)

46 Aufgabenanalyse

47 Wo stehe ich? Wo stehen wir? Aufgabenkultur StufeWie zeigt sich das? Noch nicht Aufgaben zielen auf das Auswendiglernen und die Wiedergabe von Informationen bzw. die Wiederholung von einfachen Verfahren; Aufgaben ermöglichen keine selbständige Anwendung des Wissen und Tun Könnens in neuartigen Situationen.

48 Wo stehe ich? Wo stehen wir? Aufgabenkultur StufeWie zeigt sich das? Beginnend Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt; Schwierigkeitsgrad wird mit Komplexitätsgrad verwechselt; Aufgaben werden nach einer Progression oder in Stufen organisiert und zum Teil auch so gekennzeichnet (leicht-mittel-schwer). Am Weg Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt; der Komplexitätsgrad einer Aufgabe wird systematisch analysiert. Zielbild Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen; Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt; die Lehrperson kompensiert mangelhafte Angebote im Lehrwerk; alle Schüler/innen setzen sich mit Aufgaben aus dem gesamten Komplexitätsspektrum auseinander; dem Denken wird Zeit gelassen. Innovativ Komplexe Aufgaben sind Ausgangspunkt für Lehr- und Lernprozesse, haben bei der Beurteilung Vorrang und werden gemeinsam mit den Schüler/innen im Hinblick auf die Lernziele erstellt; Bewusstsein für unterschiedliche kognitive Ansprüche ist gegeben; der Auseinandersetzung mit komplexen Aufgaben wird entsprechend Zeit eingeräumt.

49 Arbeitsphase mit 12 Uhr Buddy/Buddies zu dritt oder zu viert  Schlagt einen Themenbereich/eine Unit in im vorliegenden Lehrwerke auf (zufällig/beliebig)  Analysiert die Aufgabenbeispiele nach Webb  Präsentiert die Ergebnisse im Plenum

50 Selbstbild dynamisches Selbstbild – Intelligentes Verhalten kann erlernt werden „ Kinder entwickeln kognitive Strategien und ein dynamisches Selbstbild ihrer Intelligenz, wenn sie laufend dazu angeregt werden, Fragen zu stellen, Herausforderungen anzunehmen, Lösungen zu finden, die nicht augenscheinlich sind, Konzepte zu erklären, ihre Überlegungen zu begründen und nach Informationen zu suchen. Wenn wir von Kindern dieses „intelligente Verhalten“ einfordern, signalisieren wir ihnen damit, dass wir sie für klug halten und sie werden diese Einschätzung nach und nach akzeptieren. Das Paradoxe ist, dass Kinder dadurch klug werden, indem wir ihnen als intelligente Menschen begegnen und sie auch so behandeln.“ (Learning and Leading with Habits of Mind, 16 Essential Characteristics for Success, Costa & Kallick, 2008, S. 8)

51 Kennen(lernen), wissen, verstehen? Wie wirkt sich das auf Leistungsbeurteilung aus? Übliche Abprüfungsformen Tests Quizzes Frage-Antwort Reproduktion Wiedergabe Handlungsaufgaben Offene Aufgaben Komplexe Aufgaben Authentische Aufgaben

52 LBVO § 14 Beurteilungsstufen - Noten EigenständigkeitErfassung & Anwendung des Lehrstoffes 1Eigenständigkeit deutlich; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben offensichtlich weit über das Wesentliche hinausgehend 2merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung über das Wesentliche hinausgehend 3merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung mit Mängel in der Durchführung zur Gänze 4keine Angaben zur Eigenständigkeitin den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt 5keine Angaben zur Eigenständigkeitnicht erfüllt

53 Kompetenzorientierung: Ziel = Transfer: auf lange Sicht eigenständig handeln (Wiggins) Grad des Transfers Leistungsaufgaben für Transfer 4Far transfer = Aufgabe nicht vertraut, ohne Anleitung und Hinweise auf Lösungsansatz 3Near transfer = Aufgabe nicht vertraut, mit Hinweise auf Lösungsansatz 2Minimal transfer = vertraute Aufgabe, explizite Hinweise auf bzw. Anleitung nach Lösungsansätzen aus dem Unterricht 1No transfer = vertraute Aufgabe mit expliziten Hinweise und Anleitung, verlangt einfache Wiedergabe

54 Elemente von Schulkultur: Was wirkt? (Lee & Louis 2012)

55 Kultur Begrifflichkeit  Kultur im weitesten Sinne ist alles, was der Mensch selbst gestaltend hervorbringt (Wikipedia). Übertragen auf die Schule und auf die Lehr- und Lernkultur: Kultur ist alles, was die Lernenden und Lehrenden im Unterricht gestaltend hevorbringen. Auswirkungen  Wandel (Paradigmenwechsel) von: -Stoff-, zu Kompetenzorientierung -„richtig/falscher“ Aufgabenstellung zu komplexen Aufgaben -Schwierigkeitsgrad zu Komplexitätsgrad -„Bescheid wissen“ zu begreifen/verstehen

56 Wo stehe ich? Wo stehen wir? Aufgabenkultur StufeWie zeigt sich das? Noch nicht Aufgaben zielen auf das Auswendiglernen und die Wiedergabe von Informationen bzw. die Wiederholung von einfachen Verfahren; Aufgaben ermöglichen keine selbständige Anwendung des Wissen und Tun Könnens in neuartigen Situationen.

57 Wo stehe ich? Wo stehen wir? Aufgabenkultur StufeWie zeigt sich das? Beginnend Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt; Schwierigkeitsgrad wird mit Komplexitätsgrad verwechselt; Aufgaben werden nach einer Progression oder in Stufen organisiert und zum Teil auch so gekennzeichnet (leicht-mittel-schwer). Am Weg Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt; der Komplexitätsgrad einer Aufgabe wird systematisch analysiert. Zielbild Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen; Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt; die Lehrperson kompensiert mangelhafte Angebote im Lehrwerk; alle Schüler/innen setzen sich mit Aufgaben aus dem gesamten Komplexitätsspektrum auseinander; dem Denken wird Zeit gelassen. Innovativ Komplexe Aufgaben sind Ausgangspunkt für Lehr- und Lernprozesse, haben bei der Beurteilung Vorrang und werden gemeinsam mit den Schüler/innen im Hinblick auf die Lernziele erstellt; Bewusstsein für unterschiedliche kognitive Ansprüche ist gegeben; der Auseinandersetzung mit komplexen Aufgaben wird entsprechend Zeit eingeräumt.

58 Überlegungswert 1. Welcher Prozentanteil von BiSt- Prüfungen sind im Bereich 1? Im Bereich 2? 3? 4? 2. Welcher Prozentanteil von Aufgaben im Unterricht bzw. auf Schularbeiten sind im Bereich 1? Im Bereich 2? 3? 4? 3. Wenn der überwiegende Teil von BiSt-Prüfungsaufgaben (und im Leben) im Bereich 3 oder 4 sind, was machen wir im Unterricht, um diese Kompetenzen in der Schule zu entwickeln?

59 WIE RESPEKTVOLL STELLEN WIR AUFGABEN IM DYNAMISCHEN DUO

60 Orientierung  Was macht eine Aufgabe respektvoll?  Wie kann ich Aufgaben respektvoll differenzieren?

61 Vorerhebung zu „respektvolle Aufgaben“ Think – Shshshare! 1.Wähle eine, für dich ansprechende Kategorie aus. 2.Mache dir im Stillen Gedanken dazu und oder schreibe diese nieder. 3.Sei bereit diese zu teilen, wenn du dazu aufgerufen wirst.

62 Was ist dein momentanes Verständnis von respektvollen Aufgaben? Schreibe eine Definition zum Begriff „respektvolle Aufgabe“, die, dein Verständnis dazu wiedergibt. Eine „respektvolle Aufgabe“heißt für mich….. Stell dir vor, du müsstest einer Kollegin zeigen, was „respektvolle Aufgaben“ sind. Wie sich diese für den Schüler als auch für die Lehrperson anfühlen. Finde eine Metapher oder ein visuelles Symbol, ein Bild, eine Pantomime, etc. von dem du glaubst, dass damit dein Verständnis von einer „respektvollen Aufgabe“ repräsentiert und verstanden werden kann.

63 Hintergrund zu Sternbergs 3 Denkstile

64

65 Fokus auf Prinzip „respektvolle Aufgaben“ Die schöpferische Kraft von Differenz

66 Differenzierung bedeutet… Wir berücksichtigen das, was die Schüler/innen mit sich bringen: Um entsprechend Unterrichtsfaktoren zu differenzieren: Nach Prinzipien:

67 Authentizität, Herausforderung, Eigenständigkeit, Zutrauen

68 Wie erkenne ich respektvolle Aufgaben? Fordern heraus (sie sollen alle ins Schwitzen kommen, nicht zu viel aber doch!) Sind zielgerichtet ( Fokus auf Verstehen/Wissen/Tun können) Sind authentisch (mit realen Themen verknüpft) Orientieren sich am Transfer Schaffen Zugang (unterschiedliche Ausdrucksformen entsprechend der Bereitschaft/Interesse/Lernprofile der S&S und L&L) Sind klar (transparente Erwartungen, verständliche Anweisungen) Sind beurteilbar (Raster mit klaren, vernünftigen und verlässlichen Kriterien)

69 Don‘ts Do‘s  Manchen S&S mehr geben, manchen weniger  Manchen Vorgaben geben und anderen freie Wahl geben  Manche Aufgaben interessant und spannend machen, andere langweilig  S&S Aufgaben geben, die zu ihren Interessen, Lernpräferenzen und Bereitschaft passen  Allen S&S Wahlmöglichkeiten so oft wie möglich geben  Stelle dir vor, du bist in ihrer Situation und versuche, Aufgaben interessant und angemessen herausfordernd zu stellen Aufgaben respektvoll stellen

70 Prinzip „Respektvolle Aufgaben“ Respektvolle Aufgaben sind Aufgaben, die:  relevant zum Kompetenzziel sind,  Bereitschaft, Lernpräferenzen und Interessen berücksichtigen und  herausfordern, damit jede/r Kolleg/in  sich mit der Sache sinnvoll beschäftigen und  sich weiter entwickeln kann.

71 Selbstreflexion Tipp: Ähnliche Fragen wie bei 4 schlagen Wiggins & McTighe vor, um die inhaltliche Qualität des Unterrichts sichtbar zu machen. 1.Welche Aufgaben habe ich in letzter Zeit meinen KollegInnen in Bezug auf NMS Themen gestellt? 2.Womit haben sich die KollegInnen auseinander gesetzt? 3.Was habe ich von ihnen verlangt? 4.Wenn eine fremde Person vorbei gekommen wäre und folgende Fragen spontan einzelnen KollegInnen gestellt hätte, was hätten sie geantwortet? –Was machst du gerade? Warum? –Was hilft dies dir und deinen SchülerInnen kompetenter zu werden, etwas besser tun zu können? –Was trägt dies langfristig zur Entwicklung deiner Schule bei?

72 Vorerhebung: Stärken und Aufgabenstellung  Welche Stärken nehmen wir bei den einzelnen KollegInnen wahr?  Werden diese Stärken bei der „Zuteilung“ von Aufgabenstellungen berücksichtigt?  Wie zeigen wir unsere Stärken als dynamisches Duo dem Kollegium? Kommen unsere Stärken auch in den Aufgabenstellungen zum Vorschein?

73 Im dynamischen Duo 1.Wählt einen Themenbereich aus, der gerade an eurem Standort ansteht. 2.Listet einige typischen Aufgaben, die sich daraus ergeben, auf. 3.Streicht etwaige Aufgaben, die nicht respektvoll sind, aus der Liste heraus. 4.Überlegt eine neue Aufgabe, die respektvoll wäre.

74 Literatur  Michael Schratz, „Lernseits von Unterricht: Alte Muster, neue Lebenswelten – was für Schulen?“ abrufbar unter  Meyer-Drawe, Käte (2010): Zur Erfahrung des Lernens. Eine phänomenologische Skizze (pdf). Santalka. Filosofija. 2010, t. 18, nr. 3. ISSN X print/ online  Meyer Drawe: Diskurse des Lernens, 2008, S München. Wilhelm Fink  Muth, Jakob (1962): Pädagogischer Takt. Monographie einer aktuellen Form erzieherischen und didaktischen Handelns. Heidelberg: Quelle & Meyer  Rabenstein, Kerstin. (2012) „Schüler und Schülerinnen vermessen sich selbst? Drei Einwürfe zu neuen Formen der Leistungsmessung“. Schule Vermessen. Friedrich Jahresheft. XXX. S  Andreas Gelhard: Kritik der Kompetenz (2011). Diaphanes  Carol Ann Tomlinson, et al (2013): Assessment and student sucess in a differentiated classroom. Alexandria, VA. ASCD  Johann Rothböck: Kriteriengestützte Beurteilung im Fach Mathematik in Erziehung und Unterricht 2013 (noch nicht veröffentlicht)  Tanja Westfall-Greiter(2013) in Erziehung und Unterricht: XXXXXX  Eleonor Dougherty (2012): Assignments matter. Making the connection that help students meet standards. Virginia. ASCD.  John Hattie (2012): Visible learning XXXX

75 HERZLICHEN DANK! KAFFEEPAUSE


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