Krisenintervention bei Kindern und Jugendlichen

Präsentation zum Thema: "Krisenintervention bei Kindern und Jugendlichen"—  Präsentation transkript:

1 Krisenintervention bei Kindern und Jugendlichen
Mag. Ingo Vogl Mag. Karin Unterluggauer

2 Psychosoziale Krisen Definition

3 Krisendefinition In der Fachliteratur findet man häufig eine Definition nach Gerald Caplan (1961)… Unter Krise ist eine „akute Überforderung eines gewohnten Verhaltens- respektive Copingsystems durch belastende äußere oder innere Erlebnisse zu verstehen.“

4 Psychosoziale Krisen Definition von Reiter & Strotzka (1977) "Als psychosoziale Krisen können bezeichnet werden: vorwiegend akute Ereignisse und/oder Erlebnisse, die überraschend eintreten, in der Regel einen Verlust mit sich bringen, den Charakter des Bedrohlichen haben, da sie Ziele und Werte in Frage stellen;

5 Psychosoziale Krisen von Angst, Insuffizienzgefühlen und Hilflosigkeit
begleitet sind, Entscheidungen und Anpassungsleistungen in relativ kurzer Zeit erzwingen, dabei die Problembewältigungskapazität aufs äußerste beanspruchen bzw. überfordern; deren Ausgang ungewiss ist und die die Chance zur Neuorientierung bieten."

6 Rolle der Bewertung Rolle der Bewertung
Als Ergänzung ist der Ansatz von Ulich (1987) wichtig, der die subjektive Bewertung betont… Rolle der Einschätzung der Situation und der Bewältigungsmöglichkeiten und subjektiven Bewertung/ Bedeutung für das Individuum

7 Bewältigung von Krisen
Sonneck (1998) beschreibt bestimmte Einflussfaktoren für die Bewältigung von Krisen… Krisenanlass, Konflikt Vulnerabilität und Disposition Subjektive Bedeutung und Bewertung vorhandene Ressourcen: sozial, materiell, etc. Wahrnehmen von Hilfsmöglichkeiten Reaktion der Umwelt Ausmaß sozialer Integration

8 Krise im beruflichen Kontext
Dynamik von Krisensituationen stellt hohe Anforderungen an die HelferInnen. Krisensituationen sind gekennzeichnet durch… Charakteristika wie Unkontrollierbarkeit, Unvorhersehbarkeit der Entwicklung, Mehrdeutigkeit sowie Antizipation von negativen Konsequenzen (Mason, 1968). Hohe eigene emotionale Betroffenheit Notwendigkeit Entscheidungen zu treffen Großer Zeitdruck Informationsmangel …

9 KRISENMANAGEMENT Blickwinkel erweitern
Fokus nicht nur auf Krisenintervention sondern auch in Richtung Krisenmanagement Situation – Reaktion –Prozess Prävention-Intervention-Reflexion

10 Kinder und Trauma

11 Trauma Was ist ein Trauma? Ist es dasselbe für Kinder und Erwachsene?
Typische Reaktionen? Dieselben für Kinder und Erwachsene?

12 Trauma (Fischer & Riedesser)
Trauma erzeugt eine Lücke zwischen wahrgenommener Bedrohung und der Fähigkeit diese zu bewältigen

13 Trauma (Fischer & Riedesser)
Dies führt zu einer Erschütterung der Grundannahmen über Selbst und Welt

14 Grundannahmen (Janoff-Bulman)
Gutartigkeit der Welt „Die Welt um mich herum ist ein sicherer Ort.“ „Nur wer unvorsichtig ist, dem passiert etwas.“ Sinnhaftigkeit der Welt „Die Welt ist gerecht.“ „Personen verdienen was sie bekommen und sie bekommen was sie verdienen“ Selbstwert „Ich kann notwendige Dinge selbst tun.“ „Ich kann meine Familie beschützen“  Diese Grundannahmen hängen eng mit unserem Gefühl der Verwundbarkeit zusammen.

15 Grundannahmen, Basic assumptions (Janoff-Bulman)
Gestörtes Grundvertrauen in Welt und Bezugspersonen (verstärktes Zuwendungsbedürfnis) Erschütterung von Grundwerten (erhöhtes Informationsbedürfnis) Erschütterter Selbstwert (Bedürfnis nach Wiedererlangung von Kontrolle)

16 Traumasymptome sind normale Reaktionen auf abnormale Ereignisse
Trauma führt im allgemeinen zu Stresserleben und einem Gefühl der Störung. Die unmittelbaren Reaktionen können zu längerfristigen Störungen werden Frühe Symptome sind vielfältig. Sie können als Teil des Heilungsprozesses betrachtet werden

17 Akute Belastungsreaktion- in und unmittelbar nach der Krise
Definition laut ICD 10: Emotionale Taubheit und Dissoziation Bewusstseinseinengung und Desorganisiertheit Überwältigung Übererregtheit

18 Symptomatik der PTBS – Besonderheiten bei Kindern (Tabelle v
Symptomatik der PTBS – Besonderheiten bei Kindern (Tabelle v. Weinberg 2005) Allgemein gültig Spezifisch für Kinder Übererregung: Schlafstörungen Reizbarkeit und Wut Konzentrationsschwierigkeiten Hypervigilanz Übertriebene Schreckreaktionen Nächtliches Aufwachen Angst vor dem Zubettgehen Hyperaktivität Ungehorsam und Aggressivität Extreme und schnelle Stimmungswechsel Provokation von körperl. Strafen und anderen Schmerzen

19 Symptomatik der PTBS – Besonderheiten bei Kindern (Tabelle v
Symptomatik der PTBS – Besonderheiten bei Kindern (Tabelle v. Weinberg 2005) Allgemein gültig Spezifisch für Kinder Wiedererleben Beständig traumabezogene Affekte Intrusive Erinnerungen Träume mit wiedererkennbarem Inhalt Posttraumatisches Spiel Wiederinszenierung im Spiel Alpträume mit/ohne spezifischen Inhalt

20 Symptomatik der PTBS – Besonderheiten bei Kindern (Tabelle v
Symptomatik der PTBS – Besonderheiten bei Kindern (Tabelle v. Weinberg 2005) Allgemein gültig Spezifisch für Kinder Vermeiden Vermeidung von Gedanken, Gefühlen, Gesprächen, Aktivitäten, Erinnerungen Vermindertes Interesse Entfremdungsgefühle Eingeschränkte Affekte Eingeschränkte Körperwahrnehmung Hoffnungslosigkeit Abflachung der allg. Reagibilität Eingeschränkte Spielfähigkeit Vermeiden von Ruhephasen Sozialer Rückzug Regression Leben in heilen Phantasiewelten Gefühl ständiger Langeweile und Leere

21 Zusatzsymptome bei Kindern
Regression Aggression Trennungsangst, Klammern Rückzug

22 Psychoedukation in einfachen Worten
Dipl. Psych. Stefanie Rösch Vortrag gehalten auf der KIT-Tagung in Innsbruck 2004

23 Warum zittere ich immer noch?
Übersetzung: Was ist akuter Stress? Erste Antwort: „Das ist Stress. Wenn man in Gefahr ist, dann macht der Körper sich bereit für Kampf oder Flucht und das Zittern kommt von der Energie, die noch übrig ist.“ Stress-Fass (Wenn die Aufnahmekapazität sich verbessert hat): „Wir Menschen haben eine begrenzte Fähigkeit, mit den Anforderungen des Lebens umzugehen, besonders wenn es belastende Situationen sind. Stellen Sie sich ein Fass vor, in das der Stress wie Wasser hineinläuft. Jeder Mensch hat dieses Fass, aber der eine hat ein großes Fass, der andere ein kleines Fass und der dritte ein Fass von mittlerer Größe. Jeder Mensch hat an diesem Fass Ventile, durch die er das Wasser, den Stress hinauslaufen lassen kann. Diese Ventile sind unsere Bewältigungsstrategien, also zum Beispiel so etwas wie Sport zu machen, wenn ich gestresst bin oder ein warmes Bad zu nehmen, um nach einem anstrengenden Tag abzuschalten. Jeder Mensch hat diese Möglichkeiten, aber der eine hat mehr, der andere weniger, der eine hat Ventile, durch die man viel Wasser auf einmal ablaufen lassen kann, der andere hat nur kleine Ventile, durch die er nur ganz wenig Wasser ablaufen lassen kann. Wenn der Wasserstand sinkt, sprechen wir von Entspannung. Das heißt, jeder Mensch hat die Möglichkeit, sich zu entspannen, nur in unterschiedlichem Ausmaß, also eine unterschiedliche Anzahl und Größe der Ventile. Wenn nun ganz viel Wasser auf einmal in das Fass hineinläuft, so wie bei Ihnen, dann kann es passieren, dass das Fass überläuft. Das Wasser, der Stress kann dann nicht so wie immer durch die Ventile abgebaut werden, sondern läuft unkontrolliert einfach über den Rand. Das ist in der Situation, die Sie gerade erlebt haben, passiert. Das ist nicht schlimm. Sie müssen jetzt nur wieder ihre Ventile öffnen und das restliche Wasser so ablaufen lassen wie Sie das sonst auch machen, deswegen möchte ich jetzt mit Ihnen darüber reden, was Sie normalerweise machen, wenn Sie sich gestresst fühlen oder wenn es Ihnen mal nicht so gut geht. Was machen Sie dann, damit es ihnen wieder besser geht?....“

24 Warum kann ich nicht schlafen?
Übersetzung: Was ist andauernder Stress? Erste Antwort: „Das macht der Stress. Das, was Sie erlebt haben, war so bedrohlich, dass der Körper besonders viel Stresshormone ausgeschüttet hat und diese nur langsam wieder abbauen kann. Das kann ein paar Tage dauern, bis du wieder gut schlafen kannst. Das ist eine sehr häufige Reaktion.“

25 Warum sehe ich die Bilder?
Übersetzung: Wie funktioniert das Gedächtnis? Erste Antwort: „Du siehst die Bilder, weil das Gehirn sie nicht richtig abspeichern kann. Unsere Erinnerung schützt uns vor Gefahren in der Zukunft und weil diese gefährliche Situation so neu ist, speichern wir erst mal alles ab. Erst wenn wir wieder in Sicherheit sind, fangen wir an zu sortieren. Die Bilder zeigen, dass du versuchst, die Erfahrung einzusortieren.“ Weitere Bilder für das Gedächtnissystem: „Unser Gedächtnis ist wie ein riesiger Aktenschrank mit lauter Ordner darin. Die belastende Erinnerung braucht einen neuen Ordner, vielleicht sogar einen neue Schublade in dem Aktenschrank. Solange sie das nicht hat, liegt sie auf unserem inneren Schreibtisch und ermahnt uns ständig, endlich eine Schublade zu bauen oder einen Ordner anzulegen. Auch wenn wir anderen Arbeiten drauflegen und versuchen, so zu tun als würde die Erinnerung an das belastende Erlebnis nicht mehr auf unserem Schreibtisch liegen, wird sie sich immer wieder in den Vordergrund drängeln, weil sie endlich abgelegt werden will.“

26 Warum kann ich mich nicht erinnern?
Übersetzung: Wie funktioniert das Gedächtnis? Erste Antwort: „Ich weiß nicht, warum du dich nicht erinnern kannst, das kann verschiedene Ursachen haben. Aber viele Leute können sich an den einen oder anderen Moment in solchen belastenden Situationen nicht erinnern, weil die Seele sich schützt. Manchmal kommen die Erinnerungen wieder, wenn man wieder in Sicherheit ist oder mit jemandem darüber redet, manchmal kommen sie auch nicht wieder.“ „Der Stress führt dazu, dass die wahrgenommenen Informationen nicht korrekt abgespeichert werden können, also all die Bildern, Empfindungen, Geräusche, Gerüche, Geschmäcker und Körperwahrnehmungen, die zu der Situation dazugehören. Zum Teil kann das daran liegen, dass es einfach zu viele Informationen sind (Bilder, Gerüche, Geräusche...). Das Gehirn versucht zwar, alles abzuspeichern, kann dabei aber nicht immer korrekt zwischen wichtig und unwichtig unterscheiden, weil es so viele Eindrücke sind. Deswegen speichert es möglichst viele Eindrücke ab und das an den unterschiedlichsten Stellen im Gedächtnis. Mann könnte sagen, so wie in einem Aktenschrank, legt das Gehirn einen Teil in die oberste Schublade, einen anderen Teil in die Schublade links unten und einen anderen Teil ins Geheimfach. Deswegen ist es manchmal so schwierig, sich an alles korrekt zu erinnern, vor allem an die Sachen, die im Geheimfach liegen. Vielleicht kennen Sie die Situation, dass Sie in aller Hast noch schnell ein paar Dinge aufräumen, bevor Ihre Gäste kommen. Später wissen Sie dann nicht, wo die Sachen sind, weil sie nicht an den Orten liegen, wo sie hingehören. Etwa so kann das auch im Gedächtnis passieren, wenn man sehr gestresst ist und eine belastenden Lebenserfahrung ist Stress pur. Das heißt zum Teil kann die fehlende Erinnerung daran liegen, dass nicht alle wichtigen Informationen ins Gedächtnis, in den Aktenschrank gekommen sind, und zum anderen, dass wir nicht mehr wissen, wo die Informationen abgelegt sind, zum Beispiel in das vergessene Geheimfach. Und wenn viel Zeit zwischen der belastenden Situation und heute vergangen ist, dann kann es auch sein, dass man Teile vergisst, so wie man auch andere Dinge vergisst. Das ist ein normaler Prozess.“

27 Warum passiert es ständig wieder?
Übersetzung: Was ist ein Flashback? Erste Antwort (die meist nicht in der Akutphase gegeben wird, da Flashbacks erst in der Zeit nach dem belastenden Ereignis auftreten.): „Die Erinnerung kommt immer wieder, weil sie so bedrohlich war und wir sie nicht einordnen können. Deswegen werden wir von unserer inneren Zeitmaschine immer wieder dorthin zurückgeschickt, um daraus zu lernen, wie wir uns in Zukunft schützen können.“ Zeitmaschine ausführlicher: „Wir alle können normalerweise mit einer Art Zeitmaschine in unsere Erinnerung gehen. Das machen wir so wie wir wollen. Manchmal schweifen wir mit unseren Gedanken auch einfach ab, z.B. wie beim Tagträumen. Bei belastenden Erfahrungen kann es passieren, dass das Gehirn und die Seele die Erinnerung nicht sofort einordnen können, weil sie so bedrohlich und neuartig ist. Dann kann es passieren, dass unsere Zeitmaschine uns hinterher, wenn die Situation vorbei ist, immer wieder ungewollt in die Vergangenheit katapultiert. In der Regel wird das durch irgendwelche Reize ausgelöst, die uns an die Situation erinnern (z.B. Herzklopfen, also eine Körperempfindung oder ein Ort, eine Farbe, ein Geräusch oder etwas anderes.) Diese Erfahrung zeigt, dass das Gehirn oder die Seele sich darum bemüht, die Erfahrung einzuordnen. Man weiß heute aber, dass dieser Zustand dafür nicht hilfreich ist, deswegen ist es wichtig, ihn möglichst schnell zu beenden und sich klar zu machen, dass man jetzt sicher ist und dass das eine sehr intensive Erinnerung ist und nicht die Realität. Dazu braucht man am Anfang Hilfe von anderen.“

28 Das hat ewig gedauert! Übersetzung: Was ist Zeitlupenwahrnehmung? Wieso wird die Zeit verändert wahrgenommen? Erste Antwort: „In belastenden Situationen kommt es manchmal dazu, dass man das Gefühl hat, als würde alles ganz langsam ablaufen, obwohl eigentlich alles ganz schnell geht. Das ist ein normaler Prozess, den jeder kennt. Wenn wir glücklich sind, verfliegt die Zeit viel zu schnell, bei einer Prüfung will sie einfach nicht vergehen. Bei belastenden Lebenserfahrungen passiert das auch manchmal. Dann erscheint einem alles ganz langsam und wir glauben, wir hätten anders handeln können, aber wir müssen uns klar machen, dass die Zeit in der Realität schneller vergangen ist, so dass eben keine Möglichkeit war, anders zu handeln. Du hast das bestmögliche getan.“

29 Werde ich jetzt verrückt?
Übersetzung: Ich habe Angst verrückt zu werden. Ist diese Angst begründet? Erste Antwort: „Nein, das sind alles Reaktionen, die ich schon oft bei Menschen gesehen habe, die eine belastende Lebenserfahrung machen mussten.“ „Nein, das sind alles normale Reaktionen. Die meisten Menschen, die eine belastende Lebenserfahrung machen, haben diese Reaktionen.“

30 Trauer „Der erste Trost, den wir Erwachsenen
einem Kind geben können, ist: Traurig sein zu dürfen.“ (Leist 1982)

31 Zum Hinschauen gibt es keine Alternative
Warum soll die Schule trauern? Viel Zeit in der Schule Daher wesentlich: Verarbeitung des Todesfalles (egal ob er in der Schule passiert ist oder nicht) nicht auf das zu Hause der Schüler zu verlagern. Getrauert soll dort werden, wo man seine Beziehungen lebt.

32 Den Kindern und Jugendlichen etwas zumuten heißt, ihnen etwas zutrauen.
Keine Sache von Experten Schule spielt für die Trauerverarbeitung eine wichtige Rolle. Lehrerinnen und Lehrer können hier mit einfachen Mitteln sehr viel erreichen. Verarbeitung von Trauer geschieht in erster Linie durch die Auseinandersetzung mit der Situation im Alltäglichen - hier also im Schulalltag.

33 LehrerInnen als Ressourcen
Sie kennen die Kinder und ihre Persönlichkeiten. Sie kennen die „Kultur“ in der Klasse. Sie sind die Experten in der Informationsvermittlung an die Kinder. Sie wissen bescheid über Pädagogik. Die Kinder kennen Sie und vertrauen Ihnen.

34 Trauer bei Kindern

35 Trauer bei Kindern Je nach Alter und Entwicklungsstand macht sich ein Kind völlig unterschiedliche Vorstellungen vom Tod. Diese Vorstellungen bestimmen seine Ängste und die Fragen, die es stellen wird.

36 Besonderheiten kindlicher Trauerreaktionen (Webb, 2005)
Stand der kognitiven Entwicklung –Entwicklung des Todeskonzepts - erschwert kindliches Verständnis Können nur begrenzt emotionalen Schmerz ertragen Können nur eingeschränkt Emotionen verbal beschreiben Können ihre Gefühle nur begrenzt verbal, dafür aber besser symbolisch im Spiel ausdrücken Wollen sich nicht von ihren gleichaltrigen Freunden unterscheiden

37 Womit hat das Kind Schwierigkeiten?
Endgültigkeit (Körperfunktionen, nicht wiederkommen können) Allgemeingültigkeit (auch junge Menschen sterben) Unvermeidbarkeit (Manchmal kann man nichts dagegen tun, dass jemand stirbt)

38 Das Vorschulkind (2-7Jahre)
Denkt magisch Das magische Denken fördert Erklärungen wie: „Ich war nicht brav, deshalb ist meine Mama gestorben“. Das Kind glaubt, dass seine Handlungen den Tod herbeiführen können. Das Kind denkt der Tod ist wie ein Schlaf Es kann Angst vor dem Einschlafen entwickeln, es braucht die Rückversicherung und Erklärung, dass man nicht stirbt wenn man schläft. Ein Kind in diesem Alter begreift die Endgültigkeit des Todes nicht. Es denkt, dass der Tod rückgängig gemacht werden kann.

39 Das Vorschulkind (2-7Jahre)
Das Kind denkt dass einige Körperfunktionen weitergehen (Endgültigkeit). Auch wenn es das Begräbnis miterlebt, wird es nicht begreifen, dass der tote Körper im Grab nichts mehr fühlt und wird sich vielleicht Sorgen machen, wie ein Toter atmen kann mit all der Erde über sich oder wie er aufs Klo gehen wird können. Es denkt z.B. dass Tote in Kisten unter der Erde leben, die vielleicht untereinander über Gänge verbunden sind. Peter (6 J.) „der Himmel ist ein Ort tief unter der Erde tiefer als jeder Mensch gehen kann, sogar tiefer als ein Bagger graben kann. Dein Körper geht dorthin wenn du tot bist.“

40 Das Schulkind (7-11 Jahre)
Kann schon begreifen, dass der Tod endgültig ist (Endgültigkeit) Es kann auch erkennen, dass jeder von uns früher oder später sterben wird (Allgemeingültigkeit). Schulkinder glauben, dass der Tod nur den Alten und Schwachen passiert und dass man, wenn man nur schnell genug laufen kann, dem Tod entkommt. Sie stellen sich den Tod als Person vor, als Skelett oder als Geist Das Kind in diesem Alter ist sehr interessiert am Tod und kann spezifische Ängste entwickeln, die sich auf die Allgemeingültigkeit beziehen. Es begreift nicht, dass der Tod auch frühzeitig eintreten kann oder dass er ihm selbst auch passieren könnte (Allgemeingültigkeit). .

41 Das Kind ab 11 bis 12 Jahren Beginnt zu begreifen, dass der Tod endgültig ist (Endgültigkeit). Ein Kind ab 11 Jahren kann die konkreten Elemente des Todes verstehen, z.B. dass die Körperfunktionen nicht mehr länger in Kraft sind. Es weiss, dass der Tod jedem Menschen zustoßen wird-und dass auch junge Menschen sterben können (Allgemeingültigkeit). Es hat Schwierigkeiten mit der Unvermeidbarkeit (dass man den Tod manchmal nicht verhindern kann)

42 Konsequenzen 1 2 3 4 Lebens-Abschnitt
Vorherrschendes Todeskonzept (Konsequenzen) 1 Kleinkind Kein Todeskonzept: Suchen und Verzweiflung 2 Vorschulalter Kein Verständnis der Irreversibilität des Todes: Fragen nach dem Verstorbenen, Nicht Verstehen dass er nicht mehr kommt, Schuldgefühle 3 Mittlere bis späte Kindheit Tod ist irreversibel, beginnendes Verständnis für die Universalität Angst vor dem Tod (ich könnte sterben, andere könnten sterben) großes Interesse an Todesursachen 4 Pubertät, Jugendalter Verständnis für Irreversibilität, Universalität. Beginnendes Verständnis der Unvermeidbarkeit des Todes: Kontrafaktisches Denken, Schuldgefühle,… Was wäre wenn…

43 Überbringen schlechter Nachrichten
Wie sage ich es der Klasse?

44 Wie sage ich es der Klasse?
Schwere Krankheit Wissen über Erkrankung Vorbereitungsphase Davor schon angesprochen Plötzlicher Todesfall

45 Todesnachricht in der Schule
Wer soll überbringen? Der Überbringer sollte eine Vertrauensperson der SchülerInnen sein Abgesicherte Informationen sammeln Passender Ort Zeit nehmen SchülerInnen danach nicht alleine lassen

46 Der Tod durch terminale Erkrankung
Frühzeitige offene Kommunikation Schon während der Erkrankung gemeinsam mit Eltern und dem Kind besprechen, was man der Klasse über Absenzen, Entschuldigungen vom Turnen etc. sagt Vorbereiten der Klasse auf Rückkehr des Kindes mit körperlichen Veränderungen (Verlust der Haare nach Chemotherapie…) oder besondere Bedürfnisse (nicht an allen Aktivitäten teilnehmen)

47 Der Tod durch terminale Erkrankung
Kontakt halten Schulroutinen aufrechterhalten für das betroffene Kind Das Kind im Klassenverband behalten Kommunikation zwischen Eltern, Krankenhaus und Schule aufrechterhalten

48 Der Tod durch terminale Erkrankung
Kontakt halten Das Kind daheim besuchen dürfen, wenn es nicht (mehr) zur Schule gehen kann (nur in Einverständnis mit dem Kind und den Eltern) Besuche durch LehrerInnen (Vorbesprechen von Besuchen, Ängste des Kindes ernst nehmen)

49 Tod eines Angehörigen Eingehen auf das Kind und seine Bedürfnisse
Möglichst früher Kontakt zwischen Schule und Elternhaus (am besten noch bevor das Kind wieder in die Schule kommt) Das Kind einbeziehen in die Frage was der Klasse gesagt werden soll und wer das tut bzw. wann (wenn das Kind dabei ist oder vorher) - dem Kind erklären warum es wichtig ist, dass man die Klasse informiert (Gerüchte, etc.)

50 Tod eines Angehörigen Eingehen auf das Kind und seine Bedürfnisse
Der Klasse sagen wie der betroffene Schüler/die Schülerin behandelt werden will (reden, nicht reden) Konzentrationsschwierigkeiten des betroffenen Kindes berücksichtigen/evtl. spezielle Hilfestellungen geben

51 Tod eines Lehrers/Schülers
Wesentliche Punkte Betroffenheiten abklären Betroffene Klasse/n gesondert behandeln Hilfe für alle Gruppen Kontakt mit Eltern Abschiedsrituale mit Beteiligung aller Betroffenen Alltagsroutinen Gruppenphänomene beachten

52 Erste Reaktionen auf Todesnachricht
Viele kleinere Kinder können sich nicht verbal äußern, sie drücken ihre Verwirrung und Wut aktiver aus. David war neun Jahre alt. Als ich ihm sagte, dass sein Vater tot sei, schlug er auf mich ein. Alles was ich tun konnte war ihn zu halten. Später rannte er jedes mal weg, wenn jemand erwähnte was passiert war und versteckte sich unter seinem Bett.

53 Erste Reaktionen auf Todesnachricht
Ältere Kinder kontrollieren sich mehr: Anna (11 Jahre): “Ich ging hinunter ins Schwesternzimmer. Ich war wütend. Dort stand ein Rollstuhl. Ich wollte ihn treten. Aber ich kontrollierte mich. Niemand wusste, wie ich mich fühlte.“ Kinder ab 11 Jahren bewältigen oft durch Ablenkung (z. B.: stundenlanges Starren in den Fernseher, Stereoanlage aufdrehen,. . .)

54 Akute Trauerreaktionen (Dyregrov, 2002)
Schock und Unglaube Bestürzung und Widerrede Apathie und Überwältigung Fortfahren gewöhnlicher Aktionen

55 Subakute Trauerreaktionen I (Dyregrov, 2002)
Ängstlichkeit und Angst Anschauliche, lebendige Erinnerungen Schlafstörungen Traurigkeit und Sehnsucht

56 Subakute Trauerreaktionen II (Dyregrov, 2002)
Wut und ausagierendes Verhalten Schuldgefühle, Selbstvorwürfe und Scham Probleme in der Schule Physische Beschwerden

57 Besonderheiten der Trauer von Jugendlichen

58 Merkmale jugendlicher Trauer – Verlust eines Angehörigen
Reagieren mit ganz großer Tapferkeit, fast „cool“ Zeigen keine erkennbaren Anzeichen von Trauer rasche Wechselmöglichkeit zwischen großen Gefühlen die sie zeigen und dann plötzlich – nichts mehr zu spüren. Fähigkeit, Trauer zu vertagen. Angst vor Trauerzwang und verordneten Ritualen. Respektieren und tolerieren!

59 Reaktionen Mitunter Rückzug aus Familie
Jugendliche nehmen Erwachsenen übel, wenn sie zu schnell zur Tagesordnung übergehen. Gefühl der Einsamkeit Führt zu Verletzungen, zu Wut und zu Schuldgefühlen – bis hin zu dem Wunsch, selbst sterben zu wollen – auch um auszuloten, wie wichtig sie selbst noch sind.

60 Trauerarbeit

61 Wo brauchen Kinder Hilfe?
Beim Verstehen dessen was geschehen ist und des Todes Bei der Erinnerung Beim Verstehen und Regulieren der Gefühle

62 Trauerarbeit mit Kindern
Grundregeln: Helfen Sie dem Kind, den Tod zu begreifen. Erleichtern Sie das Abschiednehmen (eine Botschaft in den Sarg legen, etc.). Sprechen Sie ihre eigenen und die Gefühle des Kindes an und normalisieren sie diese.

63 Trauerarbeit mit Kindern
Lassen Sie das Kind am Begräbnis und allen anderen Ritualen teilnehmen, wenn es dies wünscht. Sorgen Sie für adäquate Begleitung. Zwingen Sie das Kind zu nichts!

64 Sprechen mit Kindern Fakten erklären Emotionen ansprechen
Sicherheit geben Zugeben, dass man auch nicht alles weiß

65 Wie spricht man mit Kindern über den Tod?
Schlecht: Papa ist auf eine lange Reise gegangen. Besser: Papa ist bei einem Unfall gestorben. Wir sind alle sehr traurig aber wir werden es zusammen schaffen dass es uns mit der Zeit wieder besser geht. Schlecht: Es ist Gottes Wille oder Gott hat ihn zu sich genommen weil er so gut ist oder er ist im Himmel bei den Engeln. Besser: Großvater ist letzte Nacht gestorben. Wir werden oft an ihn denken. Wir können uns an die guten Dinge erinnern, die wir mit ihm erlebt haben. Schlecht: Großmutter schaut vom Himmel auf dich herunter (es ist besser wenn du brav bist). Besser: Großmutter war sehr sehr alt und ist gestorben. Sie wird in unserer Erinnerung immer bei uns bleiben. Schlecht: Max ist schlafen gegangen (er ist jetzt im Himmel). Besser: Max war sehr sehr krank und die Krankheit hat ihn sterben lassen. Niemand weiß wirklich ob er jetzt im Himmel ist. Manche Leute glauben das, andere nicht.

66 Wie kann ich sicher sein, dass ich Kinder nicht überfordere?
Sich von den Fragen des Kindes leiten lassen!

67 Was Kindern hilft – Grundregeln im Umgang mit Kindern
Offenheit/Fragen zulassen Alltagsroutinen Zuwendung Hilfe beim Erinnern und Abschiednehmen Abwehr respektieren Handlungsmöglichkeiten

68 Jugendliche Jugendliche reagieren ähnlich wie Erwachsene - Bewältigen durch Sprache wird wichtig Jugendliche brauchen die Gleichaltrigengruppe zur Bewältigung Jugendliche brauchen klare Rahmenvorgaben Jugendliche brauchen Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten Jugendliche brauchen neben der Sprache auch Rituale und Phantasie zur Bewältigung Jugendliche reagieren auf Überforderung mit Risikoverhalten oder Überangepasstheit

69 Grundregeln für Jugendliche
Sprechen und Emotionsausdruck fördern Zusammenhänge zwischen Ereignis und Reaktionen erklären Erinnerungshilfen gemeinsam ausarbeiten Schuldgefühle beachten Kreativen Ausdruck fördern Erlaubnis geben zum „Kind sein“, nicht in erwachsene Rollen drängen aber dennoch nicht als Kind behandeln

70 Suizidalität

71 Vor-Urteile zum Thema Suizid
Mythos: Spricht man jemand auf den Suizid an, bringt man ihn erst auf die Idee sich umzubringen Wirklichkeit: Die Möglichkeit, Suizidgedanken mit jemanden besprechen zu können, bringt für den Betroffenen meist eine erhebliche Entlastung

72 Vor-Urteile zum Thema Suizid
Mythos: Wer vom Suizid spricht, tut es nicht („Bellende Hunde beißen nicht“). Wirklichkeit: Ca. 80% der Menschen, die einen Suizid begehen, kündigen diesen vorher an und geben der Umwelt damit die Chance, ihnen zu helfen.

73 Vor-Urteile zum Thema Suizid
Mythos: Wer sich wirklich umbringen will, ist nicht aufzuhalten. Wirklichkeit: Die meisten Suizide werden im Rahmen von akuten Krisen durchgeführt. Die Bewältigung der Krise kann somit auch den Suizid verhindern. Die kann oft sehr kurz sein.

74 Suizidale Entwicklung

75 Folgende Fragen sind zu stellen
1) Gehört die betroffene Person einer Risikogruppe an? 2) Besteht eine aktuelle Belastungssituation? 3) Inwieweit ist die suizidale Entwicklung fortgeschritten? 4) Hat die gefährdete Person den Entschluss zum Suizid bereits gefasst, werden konkrete Suizidgedanken geäußert? (Abschätzen des bereits erreichten Stadiums der suizidalen Entwicklung) 5) Inwieweit erscheint eine Person im Gespräch gedanklich eingeengt? Entsteht das Gefühl, die betroffene Person emotional nicht mehr zu erreichen? (präsuizidales Syndrom)

76 1. Risikoabschätzung Risikogruppen
Suizidversuche in der Vorgeschichte (Diese werden oft verheimlicht und damit nicht ernst genommen, auch von den Familien ("Es war nur eine Dummheit"). Menschen mit psychischen Erkrankungen: Depressiven Störungen, Abhängigkeits- und Persönlichkeitsstörungen Menschen in psychosozialen Krisen Suizide in der Familie oder im näheren sozialen Umfeld Menschen mit schmerzhaften, lebensbedrohlichen Erkrankungen vor allem bei chronischem Verlauf Soziale Isolation: Schwierige soziale Situationen, z. B. Vereinsamung im Alter, Drogenproblematik in der Jugend, Zugehörigkeit zu Randgruppen, und andere Lebensumstände mit erhöhtem Pegel von Hoffnungs- und Perspektivlosigkeit.

77 1. Risikoabschätzung Risikobefindlichkeiten
Gefühle der Niedergeschlagenheit und Resignation Hilf- und Hoffnungslosigkeit Fehlen von Perspektiven und Sinn im Leben vermindertes Selbstwertgefühl Schlaflosigkeit oder Schlafstörungen Ruhelosigkeit häufiges Grübeln Verlust der Interessen und des Antriebs Körperliche Beschwerden ohne organische Befunde

78 1. Risikoabschätzung Risikoverhalten (bei Jugendlichen)
Wesensänderungen Verändertes Sozialverhalten (Rückzug) Äußerliche Veränderungen (Vernachlässigung, starke Gewichtszunahme oder –abnahme) Schulverweigerung, Schwänzen Leistungsabfall, Unkonzentriertheit Übermäßige Beschäftigung mit dem Thema Tod Verstecktes Abschiednehmen Selbstschädigendes Verhalten

79 1. Risikoabschätzung Risikosignale - direkte oder indirekte Suizidhinweise Beispiele: "Es wäre wohl besser, ich wäre nicht da". "Mich braucht eh niemand". "Wäre ich nicht, hätte wohl niemand ein Problem". "Manchmal wäre mir lieber, ich wäre tot". u. a. Ein Großteil der Menschen, die einen Suizid begehen, kündigt diesen vorher an und gibt der Umwelt damit eine Chance, ihnen zu helfen.

80 2. Belastungssituation oder Krise
Da die meisten Suizide im Rahmen von Krisen durchgeführt werden, ist die beste Präventionsmaßnahme die Hilfe bei der Bewältigung der jeweiligen Krise. Risikosituationen sind Beziehungsprobleme Verlustereignisse Kränkungen Überforderungen privater oder schulischer Natur.

81 3. Suizidale Entwicklung (nach Pöldinger)
Es werden außer bei Kurzschlusshandlungen drei Verlaufsstadien beschrieben: Erwägung Abwägung und Ambivalenz Entschluss

82 Suizidale Entwicklung
Erwägung Abwägung Entschluss Zeit

83 Erwägung Suizid wird in Betracht gezogen
Psychodynamische Faktoren: Suizide im Umfeld wirken suggestiv, Pressemeldungen Aggressionshemmung Soziale Isolierung

84 Abwägung und Ambivalenz
Kampf zwischen Selbsterhaltung und Selbstzerstörung Suizidandeutungen bis hin zu direkten Ankündigungen Appelle als „cry for help“ Kontaktsuche

85 Entschluss Gefährliche Beruhigung der Situation „Ruhe vor dem Sturm“
Indirekte Suizidankündigungen Vorbereitungshandlungen Suizidhandlung

86 Suizidale Einengung (nach Ringel)
Grad der Einengung Die Bandbreite der Gefühle Werte verlieren an Bedeutung Zunehmender Verlust der zwischenmenschlichen Beziehungen Gedankliche Einengung Aggressionsumkehr Mitunter starke Abwertung der eigenen Person Suizidfantasien Nicht willentlich intendiert vs. sich aufdrängend

87 Präsuizidales Syndrom bei Kindern und Jugendlichen (Löchel, 1983)
Vier Merkmale treten hervor: Suizidgedanken in der Anamnese Intensive gedankliche Beschäftigung Dysphorische Verstimmungen Psychosomatische Äquivalente Das präsuizidale Syndrom kann bei Kindern und Jugendlichen auch durchaus fehlen, da die suizidale Handlung häufig im akuten Konflikt als Impulshandlung und Belastungsereignis auftritt.

88 Einschätzen der akuten Gefährdung
Wahrnehmen und Ansprechen Klarheit schaffen Wahrnehmung der eigenen Gefühle

89 Umgang mit Angehörigen nach Suizid

90 Umgang mit Angehörigen nach Suizid
Sich Hintergrundinformationen einholen „Wie“-Fragen ehrlich beantworten Häufige Emotionen bei Angehörigen sind Schuldgefühle und Wut Die „Warum“-Frage steht im Zentrum: „Warum hat er/sie sich umgebracht?“ „Warum hat er/sie uns das angetan?“ Häufige Emotionen bei Angehörigen sind Schuldgefühle und Wut Schuldgefühle ansprechen Wut normalisieren

91 SCHULISCHES KRISENMANAGEMENT

92 Interventionen nach Maßgabe
Zeit und Handlungsdruck abbremsen Krisenteam bilden Gutes Briefing und gute Koordination! Vorbereitet aber flexibel sein vor Ort! Wissen über Abläufe bes. polizeiliche Befragungen etc. Maßnahmen an Zeitpunkt und Bedürfnisse anpassen

93 Gruppeninterventionen Ao Univ Prof. Dr. B
Gruppeninterventionen Ao Univ Prof. Dr. B. Juen Universität Innsbruck Österr. Rotes Kreuz

94 Wesentliche Grundprinzipien aller Gruppen-Interventionen
Das Bedürfnis nach Konfrontation und das Bedürfnis nach Vermeidung respektieren In der Gruppe nicht zu stark konfrontieren, aber auch nicht völlig vermeiden Respekt vor den Reaktionen der anderen schaffen Auswegmöglichkeiten und Platz schaffen wo es geht Gute Struktur vorgeben Auf Abschluss achten Gruppengröße und Gruppenzusammensetzung beachten

95 Gruppeninformationsgespräch
Bei besonders großen und inhomogenen Gruppen wird nur ein Informationsgespräch durchgeführt, erst dann geht man in kleinere Gruppen (Zeitpunkt beachten!) 95

96 Gruppeninformationsgespräch
Dieses sollte beinhalten Fakten Information wie es jetzt weitergeht Zusicherung von Unterstützung durch die Schule 96

97 Gespräch in kleineren Gruppen

98 3 Haupt-Gesprächsphasen (Trait/Parkinson, 1990)
Fakten (Facts) Erleben (Feelings) Zukunft (Future)

99 Fokus auf Salutogenese
Kohärenzsinn ist der beste Prädiktor für Heilung Trauma birgt Chance für erhöhtes Selbstwirksamkeitserleben Die drei Elemente des Kohärenzsinns eignen sich gut für Gruppenmaßnahmen

100 Kohärenzsinn, Sense of Coherence (SOC)
Verstehbarkeit (Comprehensibility) Handhabbarkeit (Manageability) Sinnhaftigkeit (Meaningfulness)

101 Stimulieren des Sense of coherence als Ziel des Gesprächs
Fakten: Fokus auf Verstehbarkeit (Was ist passiert? Bei Bedarf Informationsgabe!) Erleben: Fokus auf Kontrolle (Was haben wir nicht tun können, was haben wir, trotz der Einschränkungen durch die Umstände, tun können?) Zukunft: Fokus auf Sinnhaftigkeit (Herausforderung, wir machen gemeinsam weiter, wir schaffen es als Gruppe, wir werden keine gegenseitigen Schuldzuweisungen zulassen-besonders bei Suizid)

102 „Schulalltag stören lassen“ - Trauer gestalten
Erinnerungen an den Schüler austauschen Die Schüler beschreiben, wann und wo sie ihn zum letzten Mal gesehen, was sie zusammen getan haben. Es kann hilfreich sein, sich vorzustellen, was man ihm gesagt hätte, wenn man gewusst hätte, dass dies die letzte Begegnung sein wird. Um der Betroffenheit der SchülerInnen genügend Raum zu geben:

103 Handlungen setzen Die Schüler handeln lassen: Weg aus der Hilflosigkeit und gibt eine gewisse Sicherheit (z.B. malen, Brief schreiben lassen, ...). Erinnerungen und Gefühle der Schüler könnten auch in gemalten Bildern zum Ausdruck gebracht werden. Erinnerungen an den Toten könnten durch eine Sammlung von Fotos, Gegenständen, Texten, Bildern aus dem Kunstunterricht etc. gebündelt werden.

104 Wie geht es weiter? Bewältigungsmöglichkeiten erarbeiten
Einzelgespräche anbieten Mit den Schülern besprechen, wie sie der betroffenen Familie ihr Beileid ausdrücken möchten. Eine Art Kondolenzbuch auflegen. Einen Trauerort im Klassenzimmer einrichten.

105 Rituale

106 Rituale und Abschied Gemeinsam mit den Betroffenen erarbeiten!!
Achten auf: Kulturelle und Gruppenakzeptanz Absprache mit den Hauptbetroffenen Passung zum Verstorbenen Zeitverlauf

107 Ritual Ermöglicht Beziehungsaufnahme (direkter oder indirekter Bezug zum Verstorbenen) Setzt ein Zeichen (etwas mit auf den Weg geben, etwas Begonnenes zu Ende führen) Symbolkraft (etwas geht fort, etwas bleibt da, etwas Neues entsteht) Ermöglicht Abschied (Loslassen)

108 Rituale für Gruppen Der leere Platz in der Gruppe (Tisch an die Wand schieben) Gemeinsames Abschiednehmen der Gruppe (zur Verabschiedung gehen, Jeder hat eine Rose) Etwas auf den Weg geben (Blumen, Briefe) Etwas bleibt zurück (Wir werden dich nicht vergessen, Bild an der Wand) Der Alltag kehrt wieder ein (Tisch wieder an seinen Platz geben-Zeitpunkt gut mit der Gruppe abstimmen!)

109 Elternabend, Information der Eltern
Nicht nur durch betroffenen Lehrer Information: Was betrifft die Klasse? Was ist passiert? Informieren, dass in der Klasse diesbezüglich etwas unternommen wurde Gedankenaustausch und Gesprächsforum Fragen der Beteiligung an der Beerdigung haben hier Platz Vorbereitung der Eltern - Normalisieren der Reaktionen des Kindes, Jugendlichen. Ansprechpartner angeben, an die sich Eltern wenden können (schulisch, außerschulisch)

110 Elternabend, Information der Eltern
Bereiten Sie die Eltern darauf vor zu akzeptieren, dass der/die Jugendliche schwieriger zu „handhaben“ sein wird. dass er/sie sich möglicherweise zurückziehen wird. dass er/sie unter Umständen Schwierigkeiten haben wird, sich auszudrücken oder zu glauben, dass jemand ihn/sie verstehen kann. Bereiten Sie die Eltern auf das bei Jugendlichen oft erhöhte Risikoverhalten vor.

111 Ziele, Aufgaben, Zusammenfassung
Die Lücke benennen, die der Tod hinterlässt. Den Schmerz darstellen und aushalten. Sich dabei gegenseitig unterstützen. Abschied nehmen. Die Erinnerung gestalten. Das soziale Miteinander neu gestalten.