Leistungsbeurteilungspraxis im Überblick

Präsentation zum Thema: "Leistungsbeurteilungspraxis im Überblick"—  Präsentation transkript:

1 Leistungsbeurteilungspraxis im Überblick
Von Informationsfeststellung zur Leistungsfeststellung zur Notenfindung

2 Um Kompetenzen zu Beurteilen…
…braucht es Aufgaben, die das volle Spektrum an Transfer (Eigenständigkeit, Anwendung von Wissen & Können auf neuartige Aufgaben) sichtbar machen, Kriterien, die für die Beurteilung der Qualität des Ergebnisses der Handlung herangezogen werden, Beschreibungen der Leistungen auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus, die an den Kriterien und am Zielbild für die jeweilige Schulstufe orientiert sind. Eigenständigkeit der LBV = Transfer, wiederspiegelt das Zeitalter der Kompetenzorientierung, die LP 2000 zeichnet. Höchster Grad des Transfers ist 4, i.e. Ziffernote 1 „sehr gut“. 0 Grad des Transfers = 5 „nicht genügend“ (s. McTighe & Wiggins, Marzano)

3 In der LBVO (s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )
Leistungsfeststellung = ein Vorgang des Messens Leistungsbeurteilung = ein Vorgang des Bewertens der gemessenen Leistungen entsprechend einer Notenskala Zugleich scheint „Leistungsbeurteilung“ in der LBVO auch als Oberbegriff für den gesamten Prozess des Prüfens und Beurteilens in der Schule verwendet zu werden.

4 Formen der Leistungsfeststellung
Informationsfeststellungen „Feststellungen der Leistungen der Schüler, die dem Lehrer nur zur Information darüber dienen, auf welchen Teilgebieten die Schüler die Lehrziele erreicht haben und auf welchen Teilgebieten noch ein ergänzender Unterricht notwendig ist“ (§ 1 Abs. 2 LBVO) Punktuelle Leistungsfeststellungen Unterrichtsbegleitende Leistungsfeststellungen („Mitarbeitsfeststellung“)

5 Leistungsbeurteilungpraxis
Leistungsbeurteilung umfasst 3 Praxen: Formative Beurteilung = Informationsfeststellung Summative Beurteilung = Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung Ermittlung einer Note = Übersetzung der Leistungsergebnisse in eine Ziffernote Jede Praxis hat eigene Prozesse und Werkzeuge!

6 Ergebnis vs. Ziffernote
Der Unterschied zwischen Ergebnis und Ziffernote ist wesentlich: Das Ergebnis = der Messwert einer Leistung, die gemessen und aufgezeichnet wird („score“) Die Ziffernote = eine qualitative Aussage über die Leistung („grade“)

7 3 Praxen der Leistungsbeurteilung: Ziele
formativ summativ Ermittlung Gesamtnote Informationsfeststellung Ziel: Lücke zwischen Ist-Stand und Ziel zu erschließen, um sie schließen zu können (Feedbackfunktion). Das Ergebnis wird von Lernenden und Lehrenden für nächste Schritte verwendet und fließt nicht in die Benotung ein. Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung Ziel: Beurteilungsrelevante Daten aufzuzeichnen bzw. Kompetenz nach Qualitätsstufen zu beurteilen. Das Ergebnis und/oder die punktuelle Note wird für die Ermittlung der Gesamtnote aufgezeichnet. Ermittlung Gesamtnote Ziel: Ergebnisse und punktuelle Noten werden in eine Gesamtnote übersetzt, um eine allgemeine Aussage über die Leistungen zu einem bestimmten Zeitpunkt zu treffen.

8 Ermittlung Gesamtnote
Praxisprobleme bei der summativen Beurteilung (LFLB) (s. Eder et al, ) formativ summativ Ermittlung Gesamtnote Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung 1. Die aktuelle Rechtslage unterscheidet zwischen „Feststellung“ & „Beurteilung“, was praktisch gesehen dazu führt, dass sowohl Ergebnisse („scores“) als auch Noten („grades“) in den Aufzeichnungen vorkommen. Allerdings ist die Verwendung der Beurteilungsstufen der Notenskala (s. LBVO) bei Einzelprüfungen (grading) problematisch, weil diese zu einem bestimmten Zeitpunkt im Schuljahr bewertet werden und diese „Teilwertungen“ dann am Ende eines größeren Zeitraums (Semester bzw. Jahr) nach den gleichen Beurteilungsstufen in eine Gesamtbeurteilung überführt werden. Einerseits sind die Beurteilungsstufen bei manchen Einzelprüfungen nicht geeignet, andererseits muss die Bewertung in Form einer Note unter Berücksichtigung des Zeitpunktes im Unterricht und Anspruch der Aufgabe (Wesentlichkeit & Anwendung) vollzogen werden.

9 Für welche Einzelprüfungen sind die Beurteilungsstufen geeignet?
Denkpause Für welche Einzelprüfungen sind die Beurteilungsstufen geeignet? Wie übersetze ich derzeit Ergebnis (Leistungsfeststellung) in eine Note (Leistungsbeurteilung)?

10 Ermittlung Gesamtnote
Praxisprobleme bei der summativen Beurteilung (LFLB) (s. Eder et al, ) formativ summativ Ermittlung Gesamtnote Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung 2. Die LFLB erfolgt punktuell (Einzelprüfung) sowie unterrichtsbegleitend (Mitarbeit), wobei der Gesetzgeber die Mitarbeitsfeststellung gegenüber punktuellen Prüfungsformen deutlich priorisiert (§ 3 Abs. 1 LBVO). Es sind nur so viele punktuelle Prüfungen vorgesehen , wie dies unbedingt notwendig ist (§ 3 Abs. 4 LBVO). Der praktische Unterschied zwischen punktueller LFLB & unterrichtsbegleitender LFLB (Mitarbeit) liegt darin, dass bei punktueller LFLB Lern- und Lehrprozesse zwecks Prüfung unterbrochen werden. Hier klaffen Rechtslage & Praxis auseinander. Mitarbeit umfasst oft Verhalten (Disziplinierungsfunktion) oder nur Reproduzieren von Inhalten (z.B. Bankfragen/Handhebung) und enthält somit falsche oder mangelhafte Informationen für die Beurteilung.

11 Inwieweit ist meine „Mitarbeitsnote“ im Einklang mit der Rechtslage?
Denkpause Inwieweit ist meine „Mitarbeitsnote“ im Einklang mit der Rechtslage? Was braucht es an Werkzeugen und Prozessen, um Mitarbeitsfeststellungen entsprechend dem Gesetz zu machen?

12 Ermittlung Gesamtnote
Praxisprobleme bei der summativen Beurteilung (LFLB) (s. Eder et al, ) formativ summativ Ermittlung Gesamtnote Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung 3. Lehrkräfte müssen bei der punktuellen LFLB zusammenfassende Prüfungsnoten geben und aus diesen Prüfungsnoten wiederum zusammenfassende Jahresnoten bilden. Weil die Beurteilungsstufen in der Notenskala bei Einzelprüfungen und auch bei der Beurteilung der Leistungen einer ganzen Schulstufe angewandt werden, muss die Lehrperson bei der Ermittlung der Note bei einer punktuellen LFLB den Anspruch einer Einzelaufgabe und bei der Vergabe einer Gesamtnote den Anspruch der Einzelprüfungen im Hinblick auf die Wesentlichkeit und Anwendung abwägen. Anders gesagt, eine Aufgabe mit niedrigem Anspruch (Wiedergabe, Reproduzieren, vertraute Aufgabe) kann maximal zu einem „Befriedigend“ führen.

13 Denkpause Inwieweit unterscheide ich in meinen Aufzeichnungen den Anspruch der Aufgabe, damit bei einer Aufgabe, die nur maximal „befriedigend“ überprüft, nicht als vollwertige Leistungsfeststellung vorkommt? Welches System kann ich mir vorstellen, um dieses in meinen Aufzeichnungen zu berücksichtigen?

14 Praxisprobleme bei der summativen Beurteilung (LFLB)
formativ summativ Ermittlung Gesamtnote Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung 4. Eine Informationsfeststellung hat so wie auch eine LFLB Feedbackfunktion und ermöglicht Aussagen hinsichtlich des Lernprozesses oder dessen Ergebnis (z. B. Rückmeldung zu gewählten Lernwegen; Analyse von prototypischen Fehlern). Das Ergebnis bzw. die Note enthält aber nicht die Rückmeldung als solche. Diese muss im Sinne einer Rückkoppelung von der Lehrperson mit relevanten, lernförderlichen Informationen ergänzt werden.

15 Denkpause Wann und wie nütze ich Ergebnisse und Noten, um eine Rückkoppelung als Feedback zu geben? Woraus besteht mein Feedback? emotionaler Rückmeldung? („Well done!“) sachlicher Rückkoppelung? („Wortschatz ist besser.“) Rat? („Du muss mehr üben.“)

16 3 Praxen der Leistungsbeurteilung: Werkzeuge
formativ summativ Noten- findung Informationsfeststellung Werkzeuge: sämtliche Vorerhebungen, Check-Tests und Aufgaben zu Teilfertigkeiten, die relevant für Ziel sind; Beurteilungsraster & Skalen, die Kriterien transparent machen. Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung Werkzeuge: Aufgaben, die die erzielte Kompetenz sichtbar machen; Kriterien, Beurteilungsraster und Skalen; Aufzeichnungstabellen und Profile. Benotung Werkzeuge: Entscheidungsgrundlage für die Interpretation der Aufzeichnungen; Notenskala mit Beschreibungen.

17 3 Praxen der Leistungsbeurteilung: Prozesse auf der Zeitschiene
Thema 1 Thema 2 Thema 3 Thema 4 Thema 5 Ermittlung Gesamtnote

18 Werkzeug „4.0-Skala“ Die „Vier-Punkt-Null-Skala“ beschreibt Qualitätsstufen einer Kompetenz entlang entsprechender Kriterien. (Kompetenz) 4.0 Beschreibung Zielbild übertroffen 3.5 Teils 4.0 3.0 Beschreibung Zielbild getroffen 2.5 Teils 3.0 2.0 Beschreibung Zielbild teils getroffen 1.5 Teils 2.0 1.0 Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0 0.5 Mit Hilfe teils 2.0

19 4.0-Skala Was ist die 4.0-Skala? Die 4.0-Skala ist ein holistischer Beurteilungsraster, mit dem der Grad der Komplexität einer Leistung (der Grad des Transfers) festgestellt werden kann. Sie legt/stellt eine Sachnorm (kriteriale Norm) fest, damit Kompetenz orientiert an Kriterien beurteilt werden kann. Wozu die Skala? Wie jeder Beurteilungsraster ermöglicht die 4.0 Skala eine sachliche Beurteilung von fachlicher Kompetenz, die sich auf unterschiedlichen Niveaus in der Leistung zeigt. Sie trägt zu Transparenz, Gerechtigkeit und Ehrlichkeit bei und wirkt dadurch positiv auf Lern- und Lehrprozesse. Was ist neu an der 4.0-Skala? Sie legt einen bestimmten Wert (0 – 4 Punkte) für ein bestimmtes Leistungsniveau fest. So ist es möglich, in den Aufzeichnungen Klarheit zu schaffen und dadurch die Ermittlung von akkuraten Semester- bzw. Jahresnote zu verbessern.

20 4.0-Skala Ist die Skala eine neue Erfindung für die NMS? Nein. Die 4.0 Skala ist aus der Schulwirksamkeitsforschung von Marzano et al („what works“) entstanden, um Beurteilung möglichst wirksam zu gestalten. Kriterienorientierte Beurteilung nach Sachnorm ist grundsätzlich nicht neu und gilt für alle Schulformen (s. LBVO). Wann und wie verwende ich die Skala? Für die Vorerhebung, um eine Differenzierungsstrategie zu bestimmen; für die Informationsfeststellung (formativ) und Mitarbeitsfeststellung (summativ) während Lehr- und Lernprozessen; für die punktuelle Leistungsfeststellung und –beurteilung (summativ). Wann soll ich die Skala nicht verwenden? Wenn der Anspruch der Aufgabe das volle Leistungsspektrum bzw. das Kompetenzziel nicht sichtbar macht, z.B. bei einfachen Aufgaben, die nur Reproduktion erfordern, oder vertrauten Aufgaben, die Eigenständigkeit & die Fähigkeit, das eigene Wissen und Können anzuwenden, nur beschränkt überprüfen.

21 4.0-Skala Warum soll ich die Skala bei einfachen Aufgaben nicht verwenden? Wenn die Aufgabe einfach ist, ist es weniger sinnvoll, die Punkte (oder auch die Note) aufzuzeichnen, weil die Aufgabe nicht das volle Leistungsspektrum ermöglicht. So haben beispielsweise Vokabelprüfungen oder wiederholte Übungen der gleichen Aufgabe mit dem Ziel, eine Teilfertigkeit zu festigen, vielleicht ihren Wert als Lernaufgabe, aber nicht als Leistungsaufgabe. Auch wenn das Ergebnis perfekt ist, liefert es keine Daten zur Kompetenz, die in der Gesamtnote beurteilt werden soll.

22 4.0-Skala Wie soll ich denn Ergebnisse von einfachen Aufgaben aufzeichnen? Die Form ist offen. Grundsätzlich geht es hier darum, dass Sie Informationen, die Sie nicht vergessen wollen, dokumentieren, um dem Schüler/ der Schülerin eventuell Rückmeldung hinsichtlich seines/ihres Lernprozesses geben zu können. Die Bedeutsamkeit dieser Ergebnisse ist für die Ermittlung einer Semester- oder Jahresnote allerdings höchst fragwürdig , weil eine einfache Aufgabe als solche das Noten-Ergebnis auf maximal „genügend“ einschränkt – falls die Aufgabe hinsichtlich den Beurteilungsstufen der LBVO überhaupt relevant ist. Es empfiehlt sich, in den Aufzeichnungen zwischen Informations- und Leistungsfeststellung zu unterscheiden.

23 4.0-Skala Was ist der Unterschied zwischen der 4.0 Skala und einem Kompetenzraster? Ein Kompetenzraster beschreibt meist das Zielbild in Form eines Kann-Satzes und gibt somit Orientierung für Lernen und Lehren (s. BiSta). Diese Beschreibung ist aber nicht genug, um die Beurteilung der tatsächlichen Leistung, die ein Schüler oder einer Schülerin zu einem spezifischen Zeitpunkt in einer spezifischen Schulstufe erbringt, vornehmen zu können. Dafür braucht es Kriterien, die das Zielbild bzw. den Standard konkretisieren.

24 Welches Fach vermuten Sie? Welche Schulstufe?
Beispiel Antwort: Fach Deutsch Bildungsstandard Volksschule 4. Klasse Mögliche Kriterien: Aufgabe erfüllt Struktur / roter Faden / Nachvollziehbarkeit Wortschatz & Satzstruktur / Verwendung von Konnektoren / Variation Wirksamkeit / Spannungsaufbau Kompetenzbeschreibung aus einem Kompetenzraster: Die Schülerinnen und Schüler können über Begebenheiten und Erfahrungen verständlich sowie thematisch zusammenhängend sprechen. Welches Fach vermuten Sie? Welche Schulstufe? Stellen Sie sich vor, Sie müssen diese Kompetenz beurteilen. Was brauchen Sie noch?

25 Wie mache ich eine Skala?
Ausgehend von einer Aufgabe, die neuartig für die SuS ist und Kompetenz sichtbar macht, legen Sie Kriterien für die Beurteilung der Kompetenz fest, z.B. Aufgabe erfüllt; Inhalt & Struktur; Sprache; Wirksamkeit. Für D,E,M sind die Beurteilungskriterien der BiSta hilfreich. Dann beschreiben Sie die zu erzielende Leistung (das Zielbild) anhand der Kriterien. Wie schaut die Leistung des Schülers/der Schülerin aus, wenn das Zielbild erreicht wird? Wie zeigt sich die erzielte Sprachqualität? Wie zeigt sich Inhalt und Struktur im Zielbild (=3.0)?. Überprüfen Sie das Zielbild hinsichtlich Schulstufe und Zeitpunkt im Schuljahr. Entsprechen die Anforderungen dem Lehrplan? Ist es stimmig mit der Progression von BiSta-Kompetenzen, die zu diesem Zeitpunkt erwartet werden kann? Beschreiben Sie anhand der Kriterien die Leistung, die unter dem Zielbild liegt, aber immer noch eigenständig erbracht wird (= 2.0). Beschreiben Sie anhand der Kriterien die Leistung, die über das Zielbild hinaus geht (= 4.0).

26 Können Punkte in Ziffernoten übersetzt werden?
Kurze Antwort: Ja, aber…… . Grundsätzliche Überlegungen: Aufzeichnungen der Punktewerte, die einer Stufe der 4.0 Skala entsprechen, sind einzelne Ergebnisse („scores“) und machen dann Sinn, wenn die Aufgabe das volle Leistungsspektrum sichtbar macht. Expert/innen empfehlen, nur Ergebnisse (in diesem Fall Punkte) aufzuzeichnen, da eine Note als Gesamtnote für die Schulnachricht bzw. das Zeugnis dann sinnvoll ist, wenn es durch die Art der Aufzeichnungen zu keinen Verzerrungen kommt. Diese Empfehlung ist allerdings konträr zu den gesetzlichen Bestimmungen hinsichtlich Leistungsbeurteilung, die Noten in den Aufzeichnungen von punktuellen Prüfungen vorsehen.

27 Können Punkte in Ziffernoten übersetzt werden?
Da punktuelle Leistungsfeststellungen (d.h. alles, was Lehr- und Lernprozesse zwecks Beurteilung unterbricht, wie z.B. Schularbeiten als „besondere Prüfungsformen“) nach der LBVO benotet werden sollen, ist es empfehlenswert, nicht nur die Note, sondern auch die (Teil-)Ergebnisse der jeweils überprüften Kompetenzen aufzuzeichnen, damit die Gesamtnote für die Schulnachricht bzw. das Zeugnis möglichst gerecht & akkurat ermittelt werden kann. Die Beschreibung des Zielbilds (3.0) geht davon aus, dass die Leistung dem Zielbild mindestens zur Gänze entspricht, d.h. Eigenständigkeit bei neuartigen Aufgaben und mangellose Durchführung gegeben sind.

28 Wie übersetze ich die Punkte in Noten?
Die Skalastufen können wie folgt in die Beurteilungsstufen übersetzt werden: 4.0 Skala Beurteilungsstufen 4.0 Zielbild übertroffen Weit über das Wesentliche hinaus, Eigenständigkeit deutlich; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben offensichtlich = „sehr gut“ 3.0 Zielbild getroffen Über das Wesentliche hinaus, merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung = „gut“ 2.0 Zielbild teils getroffen Das Wesentliche zur Gänze, merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung mit Mängel in der Durchführung = „befriedigend“ 1.0 Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0 in den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt = genügend

29 Aufzeichnungen & Ermittlung einer Gesamtnote
„Für die ‚Verrechnung‘ von Leistungen zu Noten und von Einzelnoten zu Gesamtnoten bietet die Rechtslage keine praktikablen Anhaltspunkte.“ (Eder et al, 2009) Aufzeichnungen & Ermittlung einer Gesamtnote

30 Aufzeichnungen von LFLB
In den Aufzeichnungen sollen folgende Informationen dokumentiert sein: die Kompetenz bzw. das relevante Lehr-/Lernziel Datum der Aufzeichnung Ergebnis und/oder Note

31 Aufzeichnungen: Beispiel 1 (Klassenergebnisse)
Thema 1: Greet and Meet Sich begrüßen und vorstellen Thema 2: Yes, I can! Sich kennen lernen und austauschen SA1 A1 9.9.12 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 K1 K2 K3 No te Johnny 1.5 2.0 3.0 2.5 3.5 1.0 3 Jenny 4.0 2 A1 = Lesen: Plakat A2 = Hören: Greetings A3 = Interaktion: Greetings / Sich vorstellen A4 = Monologue: Sich vorstellen A5 = Hören: Sich vorstellen A6 = Schreiben: Sich vorstellen …

32 Aufzeichnungen: Beispiel 2 (Schüler/inergebnisse – „Profil“)
Johnny Thema 1: Greet and Meet Sich begrüßen und vorstellen Thema 2: Yes, I can! Sich kennen lernen und austauschen SA1 Plakat 9.9.12 Greet- ings Sich vorst. A7 A8 A9 A10 A11 Note: 3 Lesen 1.5 3.5 3.0 Hören 2.0 2.5 Schreiben 1.0 Sprechen Interaktion A1 = Lesen: Plakat A2 = Hören: Greetings A3 = Interaktion: Greetings / Sich vorstellen A4 = Monologue: Sich vorstellen A5 = Hören: Sich vorstellen A6 = Schreiben: Sich vorstellen

33 Warum nur Punkte-Ergebnisse in den Beispiel-Aufzeichnungen?
Hier ist von Leistungsfeststellungen im Rahmen der Mitarbeit ausgegangen worden, mit Ausnahme der Schularbeit.

34 Wie ermittle ich eine Gesamtnote?
Die Semester- bzw. Jahresnote ist eine Ziffernote, d.h. ein Symbol, das eine Gesamtbeurteilung nach den Beurteilungsstufen der LBVO ausdrückt. Das bedeutet, dass eine Durchschnittswertbildung bei der Notenfindung nicht machbar ist –abgesehen davon, dass diese Praxis gesetzeswidrig ist. Sie sagt faktisch: „Dein Durchschnitt ist ‚befriedigend‘, weil ich es errechnet habe und auf befriedigend-Komma-241 gekommen bin.“ Bei der Ermittlung der Semester- bzw. Jahresnote braucht es daher eine Entscheidungsgrundlage und -regeln, die den Beschreibungen in der LBVO entsprechen.

35 Zum Nachdenken: Mittelwertbildung
„Es wäre ausgesprochen wünschenswert, wenn der Lehrer schon am Beginn des Schuljahrs völlige Transparenz in der Notengebung schafft.“ (Neuweg 2009, S. 102). „Hinsichtlich der Ermittlung der Jahresnote aus den verfügbaren Einzelnoten sei nachdrücklich darauf hingewiesen, dass die verbreitete Praxis der Bildung von Mittelwerten aus allen oder einem Teil der Einzelnoten weder messtechnisch noch rechtlich gerechtfertigt ist…“ (Neuweg 2009, S. 103). „Zu beachten ist außerdem, dass Noten keine Exakten Zahlen, sondern in ihrer Abbildungsqualität eher Schätzungen der Leistung darstellen. Es ist daher – von der rechtlichen Fragwürdigkeit abgesehen – eine äußerst zweifelhafte Praxis, Notendurchschnitte auf zwei Dezimalen genau zu ermitteln und etwa die Entscheidung für eine Zeugnisnote ‚Befriedigend‘ oder ‚Genügend‘ davon abhängig zu machen, ob der Durchschnitt nun 3,42 oder 3,61 lautet.“ (Neuweg 2009, S. 104). Aus: Neuweg, Georg Hans. (2009). Schulische Leistungsbeurteilung: Rechtliche Grundlagen und pädagogische Hilfestellungen für die Schulpraxis. 4. Auflage. Linz: Trauner Verlag.

36 Mögliche Entscheidungsregeln
Wenn ich die Gesamtergebnisse des Schülers/der Schülerin anschaue: Gibt es Ausreiser? Wenn ja, war ein bestimmtes Ergebnis für die Mehrheit auffällig niedrig oder hoch? (Wenn ja, ist es vielleicht sinnvoll, dieses Ergebnis auszublenden oder zu relativieren.) Wenn nein, warum ist dieses Ergebnis auffällig? Gab es dabei außergewöhnliche Rahmenbedingungen für diesen Schüler/diese Schülerin? Sehe ich einen Aufwärtstrend in der Entwicklung bestimmter Kompetenzen? (Wenn ja, sind die aktuellsten Ergebnisse relevanter, weil die Note über den aktuellen Stand Auskunft geben soll.)

37 Notenskala (s. LBVO) Eigenständigkeit
Erfassung & Anwendung des Lehrstoffes 1 Eigenständigkeit deutlich gegeben; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben offensichtlich weit über das Wesentliche hinausgehend 2 merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung über das Wesentliche hinausgehend 3 merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung mit Mängeln in der Durchführung zur Gänze 4 keine Eigenständigkeit in den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt 5 nicht erfüllt

38 Mögliche Entscheidungsgrundlage 5.-6. Schulstufe
Ergebnisse: Ziffernote: Mindestens die Hälfte der Ergebnisse ist 4.0, die Restlichen sind 3.0. Sehr gut Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0. Gut Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0. Befriedigend Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher. Genügend Mehr als die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder weniger. Nicht genügend Zur Erprobung

39 Anwendungsbeispiel Entscheidungsgrundlage 5. Schulst.
Thema 1: Greet and Meet Sich begrüßen und vorstellen Thema 2: Yes, I can! Sich kennen lernen und austauschen SA1 A1 9.9.12 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 Johnny 1.5 2.0 3.0 2.5 3.5 1.0 Jenny 4.0 Ergebnisse: Ziffernote: Mindestens die Hälfte der Ergebnisse ist 4.0, die Restlichen sind 3.0. Sehr gut Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0. Gut Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0. Befriedigend Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher. Genügend Mehr als die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder weniger. Nicht genügend

40 Anwendung Entscheidungsgrundlage
Thema 1: Greet and Meet Sich begrüßen und vorstellen Thema 2: Yes, I can! Sich kennen lernen und austauschen SA1 A1 9.9.12 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 Johnny 1.5 2.0 3.0 2.5 3.5 1.0 Jenny 4.0 Jenny: Sind mindestens die Hälfte 4.0? Nein. Sind dreiviertel 3.0 oder 4.0? Ja. Sind die restlichen nicht weniger als 2.0? Nein. Aber Moment! Nur ein Ergebnis ist 1.5, und das war ganz am Anfang des Schuljahres. Aufgabe 6 war eine Schreibaufgabe. Aber bei der Schularbeit hat sie 3.0 bei der Schreibaufgabe und der Anspruch war noch höher. Wenn ich das 1.5-Ergebnis als Ausreiser ignoriere? Ihre Schreibkompetenzen haben sich gut entwickelt. Note ist „gut“. Johnny: Sind mindestens die Hälfte 4.0? Nein. Sind dreiviertel 3.0 oder 4.0? Nein. Sind mindestens die Hälfte 2.0 oder höher? Ja. Note ist „befriedigend“. Ergebnisse: Ziffernote: Mindestens die Hälfte ist 4.0, die Restlichen sind 3.0 Sehr gut Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0. Gut Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0 Befriedigend Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher Genügend Mehr als die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder weniger Nicht genügend

41 Mögliche Entscheidungsgrundlage 7.-8. Schulstufe
Ergebnisse: Ziffernote: Mindestens die Hälfte der Ergebnisse ist 4.0, die Restlichen sind 3.0. Sehr gut Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0. Gut Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0 Befriedigend Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher. Genügend Mindestens ein Viertel der Ergebnisse sind 2.0 oder höher und die Restlichen sind nicht weniger als 1.0. Befriedigend in Grundlegender Allgemeinbildung Mindestens Dreiviertel der Ergebnisse sind 1.0 oder 1.5 und die Restlichen sind nicht weniger als 0,5. Genügend in Grundlegender Allgemeinbildung Zur Erprobung

42 Vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung
Begriffsbestimmung & Auswirkungen auf LFLB

43 Vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung in den 7. und 8
Vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung in den 7. und 8. Schulstufen „Vertieft“ bzw. „grundlegend“ sind ausschließlich in der Benotung, d.h. Ermittlung von Noten bei punktuellen Leistungsbeurteilungen und Ermittlung von Semester- bzw. Jahresnoten auszuweisen. „Vertieft“ bzw. „grundlegend“ bezeichnen die Qualität der Leistung, nicht der Person. Es gibt keine „vertieften Schüler/innen“ bzw. keine „grundlegenden Schüler/innen“.

44 Praktische Handhabung
Die Benotungspraxis wird weiterhin von der LBVO geregelt und bleibt theoretisch grundsätzlich unverändert: Leistungsqualität wird auf Basis objektiver Kriterien (Sachnorm) beurteilt und die Note auf Basis Leistungsergebnissen bzw. –beurteilungen orientiert an den Beurteilungsstufen der LBVO ermittelt. Eine Bestimmung einer Note auf Basis subjektiver Einschätzung der Eignung des Schülers/der Schülerin seitens der Lehrperson ist nicht beabsichtigt.

45 Praktische Handhabung
5.-6. Schulstufe Schulstufe 1 deutlich eigenständig, weit über das Wesentliche hinaus 2 eigenständig, über das Wesentliche hinaus 3 eigenständig aber mangelhaft, das Wesentliche erfüllt 4 keine Eigenständigkeit, das Wesentliche überwiegend erfüllt 5 (Beschreibungen s. LBVO) 1 vertiefte Allgemeinbildung 2 vertiefte Allgemeinbildung 3 vertiefte Allgemeinbildung 4 vertiefte Allgemeinbildung 3 grundlegende Allgemeinbildung 4 grundlegende Allgemeinbildung 5 grundlegende Allgemeinbildung

46 Praktische Handhabung
Es ergibt sich eine 7-Notenskala in den 7. und 8. Schulstufen. Es gilt, die 5-Notenskala auf die 7-Notenskala auszudehnen. Die NMS-Gesetzgebung sieht grundsätzlich das gleiche Angebot an Lerninhalten und –aufgaben vor. Differenz soll somit ausschließlich in der Beurteilung von Leistungen gebildet werden. Differenzbildung in Form von unterschiedliche Lerninhalte für unterschiedliche Schüler und Schülerinnen (Leistungsgruppen jeglicher Form) ist nicht zulässig. Weil „genügend“ in vertiefter Allgemeinbildung nach der LBVO bedeutet, dass der Schüler, die Schülerin den Lehrstoff überwiegend erfüllt aber nicht in der Lage ist, in einem entsprechenden Ausmaß eigenständig zu handeln bzw. das eigene Wissen und Können bei neuartigen Aufgaben anzuwenden, erfolgt die Ausdehnung logischerweise nach unten.

47 Praktische Handhabung
Die Ausdehnung erfolgt auf Basis einer Entscheidungsgrundlage für die Ermittlung einer Semester- bzw. Jahresnote, die erprobt werden muss. Derzeit entwickelt das ZLS gemeinsam mit Lerndesigner/innen ein System für kriteriale Beurteilung im Rahmen der Leistungsfeststellung und –beurteilung, die die akkurate Ermittlung der Semester- bzw. Jahresnote ermöglicht. Dieses System ist im Einklang mit der Rechtslage hinsichtlich Leistungsbeurteilung sowie Kompetenzorientierung im Lehrplan und den Bildungsstandards. Die Herausforderung liegt darin, dass systemweit die Praxis und die Rechtslage auseinander klaffen (vgl. Eder et al, 2009). Somit ist ein Paradigmenwechsel in der Beurteilungspraxis in Gang gesetzt worden. Es gilt, diesen Wechsel im Gang zu halten, damit eine neue Praxis entsteht. .

48 Praktische Handhabung
Eine Gefahr besteht darin, dass die Praxis der äußeren Differenzierung im „heterogenen Verbund“ weiter geführt wird. Wenn diese irrtümliche Übersetzung von faktischen Leistungsgruppen stattfindet, klaffen die Praxis und die Rechtslage nicht nur hinsichtlich Beurteilung sondern auch hinsichtlich der Schulform NMS auseinander. Es gilt, eine Paradigmenwechsel von Selektion zur Chancengerechtigkeit in Wechsel im Gang zu halten, damit eine neue Praxis entsteht. „Die Lehrerinnen und Lehrer haben ihre Einschätzung in Bezug auf den Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler regelmäßig durch genaue Beobachtung zu aktualisieren und die Differenzierungsmaßnahmen darauf abzustimmen. Einschätzungen und Prognosen über die Leistungsfähigkeit dürfen nicht bewirken, dass einzelnen Schülerinnen und Schülern Teile des Bildungsangebots vorenthalten werden.“ (NMS-LPVO, S. 11)

49 Praktische Handhabung
Die Qualitätsanspruche der NMS-Pilotierungsphase bleiben rechtlich aufrecht: Lernen und Lehren orientiert sich an Kompetenzerwerb - wie von den Kompetenzmodellen der BiSta vorgegeben. Unterricht wird vom Ende her entwickelt, d.h. mit klaren und transparenten Zielbildern hinsichtlich der Lernergebnisse und deren Beurteilung am Ende der Lernphase. Kultur der 2. Chance wird gepflegt und ist weiterhin im Einklang mit der LBVO, damit Lehrpersonen ihre Entscheidungen bei der Ermittlung einer Semester- bzw. Jahresnote auf Basis eines möglichst akkuraten Kompetenzbildes der Schülerin/des Schülers zum Zeitpunkt der Ermittlung der Note treffen.

50 „Grundlegend“ und „vertieft“ als mehr oder weniger Komplex
Die Gesetzgebung sieht die Beurteilung einer Leistung entlang des Grades ihrer Komplexität vor. Es gilt, sich dem Begriff „Komplexität“ anzunähern, damit dieser für die Praxis handhabbar und nützlich ist. Zwei Aspekte sind für die Praxis relevant: Komplexitätsgrad einer Aufgabe Komplexitätsgrad einer Leistung

51 Was setzt folgende „einfache Aufgabe“ voraus? 1 + 1 = ?
Denkpause Was setzt folgende „einfache Aufgabe“ voraus? 1 + 1 = ? Welches Wissen? Welches Können? Ab wann wird diese Aufgabe einfach für einen Schüler oder eine Schülerin?

52 Webbs Depths of Knowledge
Rechnen Wieder-geben Webbs Modell orientiert sich an Aufgabenstellung und wird somit von Testing-Firmen zunehmend verwendet. Achtung: die Aufgabe kann eine Vorwegnahme der tatsächlichen Kompetenz sein! Wenn ich mich bloß erinnern muss, dann zeige ich nur das Erinnern. Die Anforderungen bestimmen das Produkt. Herausforderung: entsprechend dem Lernziel anspruchsvolle, d.h. komplexe, Aufgaben stellen (etwa „argumentieren“ in Deutsch oder Mathematik), und nötige Hilfsmittel bzw. Unterstützung bereit stellen, für diejenige, die nicht eigenständig handeln können.

53 Depths of Knowledge (DOK)
Level 4 Erweitertes Denken Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen Level 3 Strategisches Denken Logisch denken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolge setzen, mehr als eine mögliche Antwort Level 2 Fertigkeit/Konzept Informationen bzw. Schlüsselkonzepte anwenden, zwei oder mehrere Schritte. Level 1 Erinnern Fakten, Informationen, Verfahren wiedergeben

54 Welches Level nach Webb?
Denkpause Welches Level nach Webb? 1 Fakten, Informationen, Verfahren wiedergeben 2 Info bzw. Konzepte anwenden, zwei oder mehrere Schritte 3 Logisch denken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolge setzen, mehr als eine mögliche Antwort 4 Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen Was setzt folgende Aufgabe voraus? Von einem Parallelogramm kennt man a = 54m und ha = 42m. Berechne A. Angenommen, diese Aufgabe ist einfach, wie unterscheidet sich den Anspruch folgender Aufgabe? Wird das gleiche Wissen & Können verlangt? Ist es komplex? Ein Parallelogramm hat die Seitenlänge b = 4cm und die Höhe hb = 5cm. Ein anderes Parallelogramm soll den fünffachen Flächeninhalt haben. Gib fünf Möglichkeiten für a und ha an, verwende dabei nur natürliche Zahlen. Haben diese Aufgaben einen Lebensbezug?

55 Welches Level nach Webb?
Denkpause Welches Level nach Webb? 1 Fakten, Informationen, Verfahren wiedergeben 2 Info bzw. Konzepte anwenden, zwei oder mehrere Schritte 3 Logisch denken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolge setzen, mehr als eine mögliche Antwort 4 Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen Wie wirkt diese Aufgabe? Berechne den Kaufpreis dieses Feldes, wenn 1m² 12€ kostet.

56 Welches Level nach Webb?
Denkpause Welches Level nach Webb? 1 Fakten, Informationen, Verfahren wiedergeben 2 Info bzw. Konzepte anwenden, zwei oder mehrere Schritte 3 Logisch denken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolge setzen, mehr als eine mögliche Antwort 4 Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen Wie wirkt diese Aufgabe? Ein Gartenbauer hat dieses Hochbeet zwischen einem Mauer und einem Gehweg für seinen Kunde gebaut. Dabei hat er Werkzeuge verwendet, um die Länge, Höhe und Winkel zu messen. Auf Basis der Informationen hat er die Holzmenge berechnet, die Höhe und Winkel der Steher und die Länge der Bretter geschnitten. Wie hätte er die Winkel berechnen können, wenn er den Winkelmaß nicht gehabt hätte? Welche Informationen hat er gebraucht, um die richtige Holzmenge in der richtigen Länge zu bestellen?

57 Sind komplexe Aufgaben für alle?
Jede/r ist mit komplexen Situationen im Leben konfrontiert. Jede/r handelt in komplexen Situationen im alltäglichen Leben. Die meisten soziale Begegnungen sind unberechenbar, Familienleben ist komplex, kleine und große Entscheidungen über Lebenswege haben selten eine einzige richtige Antwort. „Kompetenz“ in diesem Sinne liegt darin, dass aufgrund von Erfahrungen der Mensch eine Situation deutet und entsprechend seines Zieles handelt. Je mehr Erfahrung, die Wissen, Können und Urteilsvermögen bildet, desto einfacher eine komplexe Situation vorkommt. Die Wirksamkeit hängt allerdings nicht nur vom Alltag ab; Hausverstand führt nicht immer zur bestmöglichen Lösung, sondern zur vorstellbaren bestmöglichen Lösung. Beispiel: es ist ohne mathematische Grundkenntnisse möglich, eine benötigte Menge an Farbe für das Ausmalen eines Zimmers zu schätzen. Genauigkeit ist aber erst durch einen mathematisch-mechanischen Lösungsweg möglich.

58 Sind komplexe Aufgaben für alle?
Jede/r kommt in die Schule mit Hausverstand, der sich durch Alltagserfahrungen im familiären Umfeld gebildet hat. Schule ist allerdings eine Intervention. Sie hat einen Bildungsauftrag. Ausgehend davon, dass Erfahrung Wissen, Können und Urteilsvermögen bildet, : Bilden die Erfahrungen im Alltag den Hausverstand,* Bilden Erfahrungen in der Schule den Fachverstand. Der Fachverstand erworben in der Schule ändert den Hausverstand. Dies kann eine Bedrohung sein, wovon der Mensch sich entziehen will. Wenn es gelingt, finden Bildungsprozesse statt. Aus einem Kind wird ein Schüler, eine Schülerin. Wenn Aufgaben nur aus Sicht der Beurteilung betrachtet werden, wird Schule auf die Funktion eines Prüfstandes reduziert. Die Wirksamkeit von Schule wird eingeschränkt auf die Bildung von Differenz aufgrund von Alltagserfahrungen und bindet das Kind an seiner Herkunft. * Zugegeben, dass der Erwerb von grundlegenden Kulturtechniken wie Lesen und digitale Kompetenz Zugang zu Bildungsinhalte für eine lebenslange „Selbstbildung“ ermöglicht, hat trotzdem Schule eine wichtige Bildungsfunktion über den Erwerb dieser Techniken hinaus. Die Gesellschaft will sichern, dass grundlegenden Fachkompetenzen und Dispositionen gefördert und gefordert werden, nicht nur in der Sprache und der Mathematik, sondern auch in Kunst, Geschichte, Geographie und Bewegung.

59 Sind komplexe Aufgaben für alle?
JA! Level 1 Erinnern Fakten, Informationen, Verfahren wiedergeben Level 2 Fertigkeit/Konzept Informationen bzw. Schlüsselkonzepte anwenden, zwei oder mehrere Schritte. Level 3 Strategisches Denken Logisch denken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolge setzen, mehr als eine mögliche Antwort Level 4 Erweitertes Denken Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen Komplexe Aufgaben fördern und fördern das Denken. Sie eignen sich als Einstieg zum neuen Thema, weil sie ein Problem darstellen, dessen Lösung angestrebt werden kann. Komplexe Aufgabe fungieren als Zielbild für Lern- und Lehrprozesse und sind nötig, um das gesamte Leistungsspektrum bei der Leistungsfeststellung sichtbar zu machen.

60 Warum komplexe Aufgaben?
Eine komplexe Aufgabe, die erweitertes Denken verlangt, ist lernförderlich. Sie ermöglicht: Das Erlernen von Konzepten & Kernideen Praktische Anwendung Einbindung von fächerübergreifenden Aspekte Identitätsstiftende Wirkung

61 Modelle zu Komplexität
Im Schulwesen wird Komplexität häufig nach einer Ordnung von Kognitionsprozessen (Denken) aus der Psychologie beurteilt (s. Bloom‘sche Taxonomie). Im Prüfungswesen wird zunehmend das Depths of Knowledge Modell von Webb verwendet, weil es von der Komplexität der Aufgabenstellung ausgeht. Es ist trotzdem weitgehend auf mentale Prozesse eingeschränkt. Aktuelle Kognitionstheorie, die teils interdisziplinär vorangetrieben wird, orientiert sich nicht nur an mentalen Prozessen, sondern auch daran, wie diese mit dem Körper, dem Umfeld, Gegenständen und anderen Menschen verstrickt sind. NMS-Lehrer/innen und Lerndesigner/innen lagen mit ihren Überlegungen im Sommersemester 2012 richtig: Komplexität zeigt sich je nach Fach und Aufgabe in der Leistung unterschiedlich!

62 Was trägt zur Komplexität in der Leistung bei?
Reflektiertheit Eigenständigkeit Nutzung von Ressourcen Fächerüber-greifendes Denken Vernetztes Denken Gespür/Sinn (Vor)Erfahrung Teamarbeit Querdenken Kreativität & Originalität Kognitive Prozesse Eigenständiges Denken Diskursfähigkeit Ergebnisse aus der Arbeit mit Lehrerteams in Salzburg, März 2012 Artikulation Ausdauer Reifezeit Humor & Ironie Redegewandtheit Prozess-orientierung Bearbeitung

63 Ergänzungen von G4, Juni 12 Aufzeigen von mehreren möglichen Lösungen
finale Blickrichtung (Klarheit, Sinn und Zweck) Multiperspektivität Hinterfragen Detailliertheit (mikrologischer Blick) Bewusstes Brechen & Beugen von Spielregeln Verfeinerung Veranschaulichung (zu Orthografie) Beherrschung von Spielregeln Beherrschen und Verknüpfen von Symbolen

64 Ergänzungen von G3, Juni 12 Querverbindung Empathie, Einfühlung
Multiperspektivität Perspektiven-wechsel Transfermöglich-keiten aufzeigen Denken & Bewerten Kausalitäten herstellen Bewertung und Gewichtung

65 Achtung! Ein komplexes Problem kann auch durch eine einfache Lösung gelöst werden! Wie gehen wir damit um? Einerseits den Komplexitätsgrad der Aufgabenstellung berücksichtigen, andererseits den Komplexitätsgrad der Leistung berücksichtigen.

66 Fazit Die Komplexität einer Leistung hängt von der jeweiligen Situation und Faktoren ab, die über mentale Prozesse hinaus gehen. Kognition ist nicht nur isolierte Denkaktivität, sondern vielmehr verstrickt und verzahnt mit der jeweiligen Handlungssituation und somit mit dem Ort, den Gegenständen und den Menschen, die die Situation ausmachen. Eine komplexe Situation kann eine einfache Leistung erfordern, diese ist aber nicht leicht zu erkennen (Problemsuche / Problemanalyse).

67 Fachspezifische Komplexität und Kompetenzmodelle
Angenommen, dass Kognition verstrickt und verzahnt mit der Handlungssituation ist, ist es unvermeidlich, dass Komplexität, d.h. die Bestimmung von einfach – kompliziert – komplex, vom jeweiligen Fachbereich abgeleitet werden muss. Aus diesem Grund sind Kompetenzmodelle auch fachspezifisch. Das zu erzielende Kompetenzbild im Fach Deutsch unterscheidet sich vom Kompetenzbild des Fremdsprachenbereiches, und auch Mathematik hat ein eigenes Kompetenzmodell.

68 Fazit „Komplexitätsgrad“
Es gilt, entlang Komplexitätsgrad Kriterien für die Beurteilung der Leistung eines Schülers/einer Schülerin zu bestimmen. Der Grad der Komplexität soll und muss von Lehrpersonen anhand von Sachkriterien fach- bzw. kompetenzspezifisch festgelegt werden. Beurteilungsraster (ob 4.0-Skalen oder eine andere Formen von Raster) sind das Werkzeug dazu. Eine komplexe Leistung kann nur dann erbracht werden, wenn die Aufgabe sie erfordert. Aus diesem Grund ist es wesentlich, bei der Erstellung von Aufgaben zu bedenken, dass einfache Aufgaben zu einfachen Leistungen und komplexe Aufgaben komplexen zu Leistungen führen. Aus diesem Grund ist es nicht nur fragwürdig, sondern gesetzeswidrig (siehe gesetzliche Bestimmungen und Richtlinien), Schüler/innen durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben bei Leistungsfeststellungen einem grundlegenden bzw. vertieften Leistungsniveau zuzuordnen. Alle sollen sich mit komplexen Aufgaben auseinander setzen, damit ihr volles Leistungspotential konsequent ihnen selbst und den Lehrpersonen sichtbar gemacht werden kann.

69 Denkpause Was passiert, wenn ein Schüler oder eine Schülerin den Lösungsweg erkennt, aber die Regeln zur Lösung der Aufgabe nicht parat hat, weil sie noch nicht gelehrt und gelernt worden sind? Was sagt das der Lehrperson? Wann kann diese Situation vorkommen? Wann soll es nicht vorkommen?

70 Gesetzliche Rahmenbedingungen für die Leistungsbeurteilung
SchUG, SchOG, LBVO Eine Verdichtung von „B6: Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung“ von Ferdinand Eder, Georg Hans Neuweg und Josef Thonhauser im Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2

71 Leistungsbeurteilung in der Praxis nach LBVO (s
Leistungsbeurteilung in der Praxis nach LBVO (s. Eder et al, ) System- ebene Formen primäre (gesetzliche) Intention Funktionen pädago- gische Funktionen gesell- schaftliche Funktionen person- bezogene Auswir- kungen Unterricht Informations- feststellungen Lernstands- diagnose (unbenotet) Setzen von Bedeut- samkeits- signalen, Feedback für SuS, LuL , Motivierung Selbst- konzept, Einstellung zur Schule, Bildungs- aspira- tionen Punktuelle Leistungs- feststellungen notenförmige Beurteilung der Schüler- leistungen; Bericht an Erziehungs- berechtigte Allokation, Selektion, Bericht an Abnehmer/ innen Unterrichts- begleitende Leistungs- feststellungen („Mitarbeits- feststellung“)

72 In der LBVO (s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )
Die pädagogischen Funktionen beziehen sich auf die Steuerung des Lehr-Lern-Geschehens. Dass etwas Gegenstand von Leistungsfeststellungen (Prüfungen) wird, verdeutlicht den Schüler/inne/n, welche Inhalte und Leistungen den Lehrpersonen als besonders bedeutsam erscheinen (Signalfunktion). Sofern Transparenz hinsichtlich der Anforderungen besteht, können sie ihre Lernaktivitäten darauf ausrichten. Die Feedbackfunktion ist für Lehrende wie Lernende wichtig. Diese kann sich auf den Prozess des Lernens beziehen oder auf dessen Ergebnis (z. B. Rückmeldung zu gewählten Lernwegen; Analyse von prototypischen Fehlern).

73 Beurteilungsmaßstäbe (Normen)
SchUG & LBVO sehen die Beurteilung von Leistungen der Schüler/innen nach Maßstäben unabhängig von Person (Individualnorm) oder Bezugsgruppe (Sozialnorm), in Bezug auf Lehr-/Lernziele (Sachnorm, auch sog. kriteriale oder curriculare Norm, vor.

74 Beurteilungsstufen „Die Einordnung der Leistungen in eine der fünf Beurteilungsstufen hat mit Blick auf die Forderungen des Lehrplanes unter Bedachtnahme auf den jeweiligen Unterrichtsstand zu erfolgen (§ 18 Abs. 1, letzter Satz SchUG). Für die Einordnung sind maßgeblich: ein vorwiegend reproduktiver Bereich, der sich auf die Erfassung und die Anwendung des Lehrstoffes sowie die Bewältigung von (relativ vertrauten) Aufgaben bezieht; diesen differenziert § 14 LBVO weiter in (a) wesentliche und (b) über das Wesentliche hinaus gehende Bereiche; Eigenständigkeit und Fähigkeit zur selbstständigen Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben (vgl. auch Jonak/Kövesi 2007: 818).“ (Eder et al, 2009)

75 Beurteilungsstufen „Die Definition der Notenstufen stellt sehr hohe Ansprüche nicht nur an die Schüler/innen, sondern auch an den Unterricht. Denn schon der Genügend-Schüler braucht Anwendungskompetenz, der Befriedigend-Schüler muss „das Wesentliche zur Gänze“ beherrschen und für bessere Bewertungen sind Transferfähigkeit und Eigenständigkeit gefordert. Diese Forderungen finden nicht immer Entsprechung im Unterricht; Stoff- und Vollständigkeitsorientierung verdrängen manchmal die Orientierung am Exemplarischen; das Üben, die Anwendung des Gelernten an neuen Beispielen kommt oft zu kurz. „Dem Stand des Unterrichts“ entsprechend dürften dann Lernziele höheren Niveaus nicht eingefordert werden – fairerweise gegenüber dem/der Lernenden und korrekterweise angesichts der legistischen Vorgaben.“ (Eder et al, 2009)

76 Kern- & Erweiterungsbereich
„Kern- und Erweiterungsbereich sind sowohl inhaltlich als auch organisatorisch miteinander vernetzt. Lernformen, Unterrichtsphasen, Schulveranstaltungen usw. sind nicht von vornherein dem einen oder dem anderen Bereich zugeordnet. Die Zuordnung hat sich vielmehr an den Lernzielen zu orientieren. Sowohl Leistungsfeststellung als auch Leistungsbeurteilung beziehen sich auf beide Bereiche.“ (NMS-LPVO, S. 14)

77 Die Bestimmung der LB-Praxis obliegt der Lehrperson
„Lehrpläne enthalten insbesondere keine hinreichend konkreten Kompetenzkataloge oder Lehrzielangaben, die eine auch nur annähernd einheitliche Operationalisierung durch die Lehrer/innen erwarten lassen. Die Anwendung einheitlicher Kriterien zur Gewährleistung von Gerechtigkeit und Objektivität ist damit nicht möglich.“ (Eder et al, 2009)

78 Ermittlung von Gesamtbeurteilungen
„Lehrkräfte müssen zusammenfassende Prüfungsnoten geben und aus den Prüfungsnoten wiederum zusammenfassende Jahresnoten bilden. Da die Beurteilungsstufen auf Einzelprüfungen wie auch auf die Beurteilung der Leistungen einer ganzen Schulstufe Anwendung finden, hat der Lehrer / die Lehrerin bei der Vergabe von Prüfungsnoten Einzelaufgaben und bei der Vergabe von Jahresnoten Einzelprüfungen im Hinblick auf die Wesentlichkeit der jeweiligen Anforderungen und auf das Niveau der geforderten intellektuellen Operationen zu wägen und in eine Gesamtbeurteilung zu überführen. Zudem sind Stoffumfang, Schwierigkeitsgrad und, vor allem in ‚aufbauenden‘ Fächern, Zeitpunkt der Prüfung (vgl. § 3 Abs. 5 und § 20 LBVO) gewichtungsrelevante Faktoren bei der Ermittlung der Jahresnote.“ (Eder et al, 2009)

79 Ermittlung von Gesamtbeurteilungen
„Praxisgängige Verfahren, v. a. die Anwendung von Punktesystemen und die Mittelwertberechnung von Noten, bleiben in SchUG und LBVO nicht nur unerwähnt, sie werden durch die geltende Rechtslage (und das Skalenniveau der Noten) im Grunde sogar ausgeschlossen.“ „Die Verpflichtung zur Benotung jeder Einzelprüfung ist schon deshalb problematisch, weil nicht jede Prüfung jene Aufgabenvielfalt aufweist und aufweisen kann, die eine Einordnung der gezeigten Leistung unter die fünf Notenstufen erlaubt.“

80 Rechtslage & Praxis klaffen auseinander
„Verfahren, in denen Prüfungsnoten auf die Addition von Punkten oder Fehlern zurückgehen, unterscheiden kaum zwischen Reproduktionsleistungen einerseits und eigenständigen bzw. selbstständigen Leistungen andererseits sowie zwischen wesentlichen und darüber hinausgehenden Bereichen. Das ermittelte Punkte- oder Fehlerkonglomerat kann nicht begründet auf die inhaltlich bestimmten Notenkategorien der LBVO bezogen werden. Vor diesem Hintergrund erscheint die verbreitete Usance, eine positive Note ab Erreichen der 50-%-Punktemarke zu vergeben, besonders problematisch. Für diese Marke existiert in der LBVO kein Anhaltspunkt. Auch ist immer inhaltlich zu fragen, in welchen Leistungsbereichen ein/e Schüler/in diese Punkte erzielt hat und ob dieses Leistungsbild der qualitativen und eben nicht quantitativen Beschreibung einer Notenstufe entspricht.“ (Eder et al 2009)

81 Rechtslage & Praxis klaffen auseinander
„Das Gebot der differenzierten inhaltlichen Wägung besteht auch zwischen den Leistungsfeststellungen. Auch hier dürfte die übliche Bildung eines arithmetischen Mittels über mehrere Leistungsfeststellungen hinweg nur selten rechtskonform und sachgerecht sein. Abgesehen davon, dass mit ordinal skalierten Daten Mittelwertberechnungen grundsätzlich nicht vorgenommen werden sollten, kann die Bildung des Mittelwerts zudem lediglich das Kriterium der Anzahl der Leistungsfeststellungen berücksichtigen, weder aber die anderen in § 3 Abs. 5 LBVO angeführten Kriterien (Stoffumfang, Schwierigkeitsgrad) noch das Gebot, nach Maßgabe der fachlichen Eigenart des Unterrichtsgegenstandes und des Aufbaues des Lehrstoffes dem auf einer Schulstufe zuletzt erreichten Leistungsstand das größere Gewicht zuzumessen (§ 20 LBVO).“ (Eder et al)

82 Unterrichtsbegleitende vs. punktuelle Leistungsfeststellungen
„Der Gesetzgeber priorisiert die Feststellung der Mitarbeit gegenüber den punktuellen Prüfungsformen deutlich (vgl. auch Erl. Bem. In RV 431 der Beil. [XVIII. GP]): § 3 Abs. 1 LBVO nennt die Mitarbeitsfeststellung als erste Prüfungsform, kennzeichnet alle anderen Formen als „besondere“ und signalisiert auf diese Weise, dass der Mitarbeitsfeststellung der Status einer tragenden diagnostischen Säule zukommt. Die Mitarbeitsfeststellung ist die einzige zwingend in allen Unterrichtsgegenständen anzuwendende Prüfungsform; für alle anderen Formen existieren Einsatzbeschränkungen. Die Mitarbeitsfeststellung ist den anderen Prüfungsformen gleichwertig (§ 3 Abs. 5 LBVO). Soweit lehrplanmäßig keine Schularbeiten vorgesehen sind, kann sich die Jahresbeurteilung ausschließlich unterrichtsbegleitend ergeben. Für punktuelle Prüfungen existiert ein generelles Sparsamkeitsgebot (nur so viele, wie unbedingt notwendig, § 3 Abs. 4 LBVO).“ (Eder et al 2009)

83 Unterrichtsbegleitende Formen haben Vorrang
„Grundsätzlich ist eine Verlagerung des Gewichtes weg von punktuellen zu unterrichtsbegleitenden Formen der Leistungsfeststellung wünschenswert aufgrund einer erhöhten Zuverlässigkeit (Einbeziehung einer größeren Zahl von Leistungsdaten), einer erhöhten Validität durch Diagnose in ‚natürlichen‘ Situationen, einer gleichmäßigeren Belastung der Schüler/innen und der Erfassung eines vielfältigeren Leistungsspektrums. Ursprünglich wurden von der Priorisierung der Mitarbeitsfeststellung zudem Rückwirkungen auf die Unterrichtsgestaltung erwartet, weil ‚diese Form der Leistungsfeststellung bei dem aus pädagogischer Sicht zu bevorzugenden Arbeitsunterricht, nicht jedoch beim Frontalunterricht verwirklichbar ist‘ (Jonak 1984: 34).“ (Eder et al 2009)

84 Rechtslage und Praxis klaffen auseinander (vgl. Eder et al 2009)
Abweichungen in der Praxis bei der Mitarbeitsfeststellung: Mitarbeit hat häufig nur den Status eines „Züngleins an der Waage“. Mitarbeit umfasst oft nur Teile des Leistungsspektrums , z. B. „Bankfragen“. im Widerspruch zu § 18 Abs. 5 SchUG (Verbot der Einbeziehung des Verhaltens des Schülers / der Schülerin in die Leistungsbeurteilung) ist Mitarbeit eine Beurteilung von Verhalten (Disziplinierung) statt Leistungen. Testähnliche Feststellung wie „schriftliche Mitarbeitsüberprüfung“ oder „kleine Tests“ sind vielmehr Miniaturen besonderer Leistungs-feststellungen und konterkarieren die Grundidee der Mitarbeits-feststellung: „Mitgearbeitet werden kann, wenn und solange unterrichtet, nicht mehr aber, wenn der Unterricht zu Prüfungszwecken still gelegt wird.“