Der routinierte Umgang mit Neuem.

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1 Der routinierte Umgang mit Neuem.
Wie die Professionalisierung von JunglehrerInnen gelingen kann Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

2 Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe
Umgang mit dem Neuen. Wie die Professionalisierung von JunglehrerInnen gelingen kann 1. Die aktuelle Situation in der LehrerInnenbildung 2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität 3. Wie lernen LehrerInnen? 4. Der Machbarkeitsmythos 5. Konsequenzen für die Erste, Zweite und Dritte Phase Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

3 1. Die aktuelle Situation in der LehrerInnenbildung
Modularisierung von Ausbildungsange-boten (BA/MA) Diskussion um Standards für die LehrerIn-nenbildung Neugestaltung von Praktika Output-Orientierung (Kompetenzen) bei der Formulierung von Zielen Versuche, Zusammenhänge und Koope-rationen zwischen Erster, Zweiter und Dritter Phase herzustellen Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

4 2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
Definition pädagogischer Professionalität von Bauer u.a. (1996, 15): „Pädagogisch professionell handelt eine Person, die gezielt ein berufliches Selbst aufbaut, das sich an berufstypischen Werten orientiert, sich eines umfassenden pädagogischen Handlungs-repertoires zur Bewältigung von Arbeitsauf-gaben sicher ist (...), ihre Handlungen unter Bezug auf eine Berufswissenschaft begründen kann und persönlich die Verantwortung für Handlungsfolgen in ihrem Einflußbereich übernimmt“ (vgl. auch Bauer 2000). Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

5 Theorien der Lehrerprofessionalität
2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität Theorien der Lehrerprofessionalität Kognitions-wissen-schaft (1) Wissens-verwen-dungsfor-schung (2) Struktur-theoreti-scher An-satz (3) Wissens-psychologie (4) Subjektive „Theorien“ Differenz-theorie, 3. Wissens-form Eigenstän-digkeit, si-tuativ, fall-spezifisch Wissen und Können sind verschränkt Groeben, Wahl, Dann Dewe, Ferchhoff, Radtke Oevermann, Koring, Helsper Berliner u.a., Bromme Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

6 Theoretisch begründete Varianten der LehrerInnenausbildung (1. Phase)
2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität Theoretisch begründete Varianten der LehrerInnenausbildung (1. Phase) Kognitions-wissen-schaft (1) Wissensver-wendungs-forschung (2) Strukturthe-oretischer Ansatz (3) Wissens-psychologie (4) Arbeit an subjektiven Theorien verändert L.- Handeln Keine Ver-wendung; Konventio-nen des Be-rufsstands... Fallverste-hende Re-flexivität, nicht kog-nitiv repräs. Paedago-gical Con-tent know-ledge; Fo-Lernen Dann u.a. Radtke u.a. Beck u.a. Wildt u.a. Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

7 2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
Wissenschaftswissens und Praktiker-wissen sind getrennt (vgl. auch Radtke 1996, Radtke und Webers 1998, Neuweg 2000) Beispiel zur Bestätigung der These: Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

8 Theoretisch begründete Varianten der LehrerInnenausbildung (1. Phase)
2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität Theoretisch begründete Varianten der LehrerInnenausbildung (1. Phase) Kognitions-wissen-schaft (1) Wissensver-wendungs-forschung (2) Strukturthe-oretischer Ansatz (3) Wissens-psychologie (4) Arbeit an subjektiven Theorien verändert L.- Handeln Keine Ver-wendung; Konventio-nen des Be-rufsstands... Fallverste-hende Re-flexivität, nicht kog-nitiv repräs. Paedago-gical Con-tent know-ledge; Fo-Lernen Dann u.a. Radtke u.a. Beck u.a. Wildt u.a. Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

9 2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

10 2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

11 2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

12 2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

13 2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
ExpertInnen erfassen bei der Wahr-nehmung von Unterrichtssituationen immer ein didaktisch-methodisches Problem und aktualisieren zugleich das vorhandene Wissen über geeignete Lösungsschritte, also ihr eigenes Können  Relevant für die Genese von Professio-nalität ist also die Veränderung von Wahrnehmungsstrukturen Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

14 2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
für die Berufsausübung sind die Wahrneh-mungsmuster entscheidend, die wäh-rend der praktischen Tätigkeit des Lösens von unterrichtlichen Problemen erworben werden – und die also mit eigenem Können verbunden sind  Experten verfügen über vielfältiges Fall-Wissen Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

15 3. Wie lernen LehrerInnen?
Empirischen Studie von Herrmann/ Hertramph (1997, s. auch Herrmann 2002): Bestätigung früherer Untersuchungen über die (scheinbare) Irrelevanz der Allgemeinen Didaktik für die Unterrichtsplanung: „Self-made-Didaktik“ Aber: Muster des Unterrichtens sind stereotyp bzw. „nicht adaptiv“; ohne Rücksicht auf unterschiedliche Schülervoraussetzungen (Seidel/Kobarg/Prenzel 2006) Konsequenz: Aus- und Weiterbildung müssen verändert werden Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

16 3. Wie lernen LehrerInnen?
Das Fünf-Stufen-Modell der Professionalisierung von Dreyfus und Dreyfus (1986) Stufe Merkmal Beispiel I Novize Kontextfreie Regeln werden befolgt, die sich nur auf einzelne Aspekte der Situation beziehen Handlungssicherheit das Verhalten ist un- flexibel „Den Schülern nicht den Rücken zudrehen“; „Keine W-Fragen stellen“ Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

17 3. Wie lernen LehrerInnen?
Stufe Merkmal Beispiel II Fortge-schritten-er Anfänger Vermischung von Buchwissen und Be-rufserfahrung Aufbau von Fall- oder Episodenwissen begrifflich differen-ziertere Wahrnehmung von Situationen nicht wirklich flexibel Wahrnehmung, dass Schüler-Innen auf Leh-rerverhalten entgegenge-setzt reagieren; lässt sein Handeln davon beeinflussen Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

18 3. Wie lernen LehrerInnen?
Stufe Merkmal Beispiel III Kompe-tenter Lehrer Keine Orientierung an Handlungsregeln mehr kann kontextbezo-gene Ziele nennen sieht unterschiedliche Wege, sie zu erreichen flexibel, selbstverant-wortlich Entscheidung, kurz vor Stun-denende kein neues Thema mehr einzu-führen Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

19 3. Wie lernen LehrerInnen?
Stufe Merkmal Beispiel IV Gewandt und geübt handeln-der Lehrer Elaborierte Wahr-nehmungsmuster holistisches Ver-ständnis des Pro-zesses erkennt Ähnlichkeiten bei scheinbar ganz unterschiedlichen Situationen Aufgrund der Beobachtung der Schüler-Innen Wechsel von deduktivem zu induktivem Vorgehen Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

20 3. Wie lernen LehrerInnen?
Stufe Merkmal Beispiel V Experte Holistische Wahrneh-mung und integrierte Auffassung von Situ-ationen reagiert ohne An-strengung flüssig und den je-weiligen situativen Erfordernissen ange-messen Aufgrund der Klassensituation Themenände-rung von „Stil und Methoden der Massen-presse“ (Bravo) zu „Wie erhalte ich mir einen Freund?“ Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

21 3. Wie lernen LehrerInnen?
Denk- und wissenspsychologische Studien  wissenschaftliches Wissen hat eine immens hohe Bedeutung für Lehramt-studierende scheint ihnen subjektiv Sicherheit zu gewährleisten (Bromme 1995) wandelt sich zu einem pädagogischen Wissen über Inhalte in Verbindung mit potentiellen Lernhandlungen der Schüler-Innen Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

22 3. Wie lernen LehrerInnen?
Denk- und wissenspsychologische Studien Dieses Wissen besteht aus “Fallwissen”; im Gedächtnis existieren also Repräsen-tationen von bedeutungsvollen Situationen (oder Aktivitätsszenarien), in denen man selbst bereits und die SchülerInnen (mehr oder weniger erfolgreich) gehandelt hat Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

23 3. Wie lernen LehrerInnen?
wichtig ist, in welcher Konstellation diese Wahrnehmungsmuster und das Fallwissen erworben werden (was für Typen von Praktika???!!!) ohne wissenschaftliche Reflexion ent-steht ein Können und das dazu ge-hörige Wissen, das nicht in Bezug auf eine Berufswissenschaft begründbar ist Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

24 3. Wie lernen LehrerInnen?
Kontroverse zwischen Differenz- und Integrationshypothese Es gibt Arrangements von Praktika, in denen eine stärkere Integration von wissenschaftlichem und praktischem Wissen gelingt als in anderen (Noelle 2002) Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

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4. Machbarkeitsmythos Konsequenzen: Professionalität wird begünstigt, wenn LehrerInnen in der Lage und motivational bereit sind, sich auf das Generieren „neuer Fälle“ einzulassen; LehrerInnen müssen überprüfen (reflek-tieren), ob die neue Situation wirklich mit bisherigen Routinen oder doch durch neue Muster zu bewältigen ist Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

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4. Machbarkeitsmythos Zum Lehrerhandeln gehört der „routinierte Umgang mit Unsicherheit“: u.a. Floden/Clark 1991; Helsper 2000, Kolbe 2002, Illien 2005 „Der Aufbau des Unterrichts kann daher mit dem Erstellen eines Gruppenauf-satzes, der gleichzeitig geschrieben, gelesen und überarbeitet wird, verglichen werden“ (Doyle 1995, 148). Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

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4. Machbarkeitsmythos Studie von Korthagen (2002) zur längerfristigen Wirkung von Reflexion in der Ersten Phase der LehrerInnenbildung: Positiv waren die Ergebnisse derjenigen, die reflektieren gelernt hatten, im Hinblick auf die Zufriedenheit im Job, die Angemessenheit ihrer Wahrnehmungen und die Qualität der Beziehungen zu den SchülerInnen Und: Reflexion muss schon im Studium adressa-tenbezogen strukturiert werden Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

28 5. Konsequenzen für die Erste, Zweite und Dritte Phase
Die Studierenden müssen in zyklischen Prozessen angeleitet werden, ihre ersten bedeutungsvollen „Fälle“, in denen sie (z.B. durch Microteaching) eigenes Können erproben und erweitern, auch mit Hilfe wissenschaftlicher Kategorien zu be-trachten und zu reflektieren. Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

29 5. Konsequenzen für die Erste, Zweite und Dritte Phase
Beteiligung der JunglehrerInnen an koope-rativ geführten schulpädagogischen und fallbezogenen Diskursen (Kooperation Allgemeindidaktik – Fachdidaktik) Erwerben von Strategien für die Aneig-nungsprozesse in den späteren Phasen  Meta-Lernen Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

30 5. Konsequenzen für die Erste, Zweite und Dritte Phase
Eine wichtige Aufgabe ist daher, LehrerInnen auf das routinierte Erleben von Neuem vorzubereiten und ihnen die entsprechende Freude und Neugier zu vermitteln, die zum Durchbrechen von Routinen anregt. Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

31 5. Konsequenzen für die Erste, Zweite und Dritte Phase
Die gemeinsame und explizite Reflexion über die Unterrichtstätigkeit ist auch für die Zweite und Dritte Phase der Professionalisierung unerlässlich! Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe Zur Professionalisierung von JunglehrerInnen

32 Vielen Dank! bkoch-priewe@fb12. uni-dortmund.de
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