Stand der Dinge: Was sagt die Wissenschaft zum bilingualen Unterricht?

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1 Stand der Dinge: Was sagt die Wissenschaft zum bilingualen Unterricht?
Kolloquium „Bilingualer Unterricht“ 9. Januar 2013 Deutschsprachige Gemeinschaft Belgiens Stand der Dinge: Was sagt die Wissenschaft zum bilingualen Unterricht? E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

2 E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
Inhalt Vorbemerkungen zur Rolle von Wissenschaft und Forschung 2. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt 3. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen 5. Ausblick E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

3 E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
1. Vorbemerkungen Bilinguale Programme (CLIL, EMILE) gleich welcher Art erzeugen bildungsmäßig Vorteile und Mehrwert ohne zusätzliche Kosten und Mühen. vs. CLIL ist eine Illusion und dient einer Reihe von politischen Zielen und Programmen (Amos Paran 2010). Wissenschaftliche Forschung (Evaluationsstudien) in der Rolle des Schiedsrichters E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

4 E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
1. Vorbemerkungen Ergebnis einer umfassenden Meta-analyse empirischer Forschungen zur Wirksamkeit bilingualer Beschulungsmodelle in den USA Es macht wenig Sinn, Evaluationsvorhaben zu beauftragen, um das BESTE pädagogische Programm bilingualer Bildung/Erziehung zu identifizieren. Die Schlüsselaufgabe ist nicht, ein Programm zu finden, das für alle Kinder und Jugendlichen an allen Orten die besten Ergebnisse bringt, sondern die pädagogischen Elemente zu bestimmen, die angesichts der demographischen Gegebenheiten und der zur Verfügung stehenden Ressourcen in einem spezifischen lokalen Kontext funktionieren. [Nach: James Crawford. Bilingual Education: History, Politics, Theory and Practice Chapt. 13 „Disaster at the polls“. ] E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

5 1. Vorbemerkungen Faktoren, die die Gestaltung und Wirkung von CLIL-Programmen beeinflussen: Altergsgruppe Sozialer Status von L2 Lernzeit in L2 (exposure) In L2 unterrichtete Fächer Schülerbegabungen bzw- Leistungsfähigkeit Sprachbiographien der Schüler/innen Lokaler /regionaler linguistischer Kontext Sprachliche Kompetenz der Lehrkräfte Fachliche (akademische) Kompetenz der Lehrkräfte Ziele und Prioritäten der bilingualen Programme Unterrichtstraditionen Unterstützungssysteme …. Repräsentativ-systemische Studien Fallstudien Metastudien E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

6 2. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
Zuschreibung positiver Effekte von CLIL-Programmen Umgangssprachliche Kompetenzen (Geläufigkeit, Korrektheit, Wortschatz, Grammatik - kommunikative Fertigkeiten) Bildungs- /Schulsprachliche Kompetenzen Sprachliche Sensibilität Meta-kognitive Fertigkeiten Kognitive Verarbeitung von Inhalten Gender-Effekte Interkulturelle Kompetenzen (bi-nationaler Fokus, Europäische Dimension, globale Perspektive) Lerner Motivation und Anstrengungsbereitschaft Attraktivität der Schule Personalentwicklung … With a bird´s eye view on the (over-) abundance of studies on programmes of immersion, bilingual education, content.-based language learning, sheltered instruction and CLIL we are confronted with enthusiastic claims of positive effects. And we are proud to communicate these positive aspects of content and language integrated approaches to those schools and administrators which/who have not yet jumped the band wagon. The marriage of content and language in institutional education seems to be a happy one with benefits for learners, schools and a global-minded society. So after all, we might develop a vision that the end of the parallel worlds of language and non-language school subjects is near and that successful and effective learning should always have a dual focus (content and form) – no matter which languages are concerned first, second or „foreign“ languages, English, Catalan, Turkish, French … However, at a closer look, and despite the professional enthusiasm of CLIL devotees, things are not as simple as that. Questions crop up such as whether empirical evidence is really reliable, whether effects are context sensitive or not, what causes these effects, does it make sense to compare the North American experience to European school systems and their divers classroom cultures …? Empirischer Nachweis? Illusion? Behauptung? E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

7 1. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
Zuschreibung negativer Effekte von CLIL-Programmen e.g. Selektion Bevorzugung durch zusätzliche Ressourcen (Schüler, Lehrkräfte) Bedrohung „kleinerer“ Sprachen und der Mehrsprachigkeit Arbeitsbelastung Lernende Arbeitsbelastung Lehrende Lehr- und Lernmaterialien Akademisches Prestige Kosten-Nutzen-Relation …. Empirischer Nachweis? Illusion? Behauptung? We have to admit that although there is an abundance of results from empirical research on bilingual education / content-based instruction /CLIL-Programmes there are no one-size-fits-all truths to be expected concerning the implementation of CLIL-Programmes, classroom management, and teaching routines. Too many factors have to be taken into account which might influence cause-effect relations. E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

8 2. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
Empirische Nachweise aus europäischen CLIL-Programmen Sprachliche bzw. kommunikative Kompetenzen in L1/L2 Keine negative Auswirkung auf Kompetenzerwerb in L1 Insgesamt signifikant höheres umgangssprachliches Niveau als bei konventionellen L2-Programmen (1,5 bis 2 Jahre Vorteil bis zum Ende der Vollzeitschulpflicht nach DESI 2006 in Deutschland, vgl. dazu u.a. auch Wode 1994, Klieme 2006, Zydatiß, 2007, Lasagabaster, 2008) Signifikante Leistungsvorteile für eine breite Gruppe von Lernenden mit (über-) durchschnittlichen Befähigungen / Interessen für Fremdsprachen (Österreich) E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

9 2. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
Empirische Nachweise aus europäischen CLIL-Programmen (Dalton-Puffer 2007) Positive Auswirkungen feststellbar auf Keine Auswirkungen feststellbar auf … Lese- und Hörverstehen Wortschatz Morphologie Risikobereitschaft, Geläufigkeit, Kreativität, Umfang Bildungs- / Schulsprachlichers Register Syntax Textproduktion Aussprache Umgangssprachliches Register Handlungsfähigkeit in Alltagssituationen E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

10 2. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
Empirische Nachweise aus europäischen CLIL-Programmen Fachunterrichtliche Kompetenzen Leistungsvorteile für CLIL-Programme – auch wenn in L1 getestet wurde: z.B. Vollmer et al. 2006, Bonnet 2004, de Graen et al. 2007, Huibregtse 2001, Badertscher 2009, Heine, Hypothese: die Überwindung sprachlicher Widerstände führt zu tiefer angelegten kognitivern Prozessen Leistungsnachteile : paradoxerweise außer für Sprachunterricht L1 (z.B. in schwedischen Vergleichsstudien und bei Hajer 2000) Gelegentlich Bruchlandungen von nationalen CLIL-Programmen: z.B. in Asien (Malysia, Hongkong etc.) wegen negativer Auswirkung auf Fachkenntnisse. E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

11 2. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
Zwischenbilanz: Immersion allein reicht nicht (wenigstens gilt das für einsprachige Kontexte in Europa mit Statusgefälle zwischen L1 und L2). CLIL – Programme erwirtschaften nicht automatisch Mehrwert – weder für kommunikative noch für fachunterrichtliche Kompetenzen. Wie gut Schüler etwas lernen hängt direkt davon ab, wie Sprache im Sachfachunterricht verwendet wird. Struktur und Art der Unterrichtsdiskurse wirken sich auf die Lernergebnisse sprachlich und inhaltlich aus (= Dalton-Puffer 2007). Unterstützt durch geeignete Unterrichtsmethoden (Meyer 2010, Wildhage/Otten 2003) haben CLIL-Programme ein enormes Potenzial - sowohl sprachlich (CALP!) als auch fachinhaltlich (Mehrperspektivität, Nachhaltigkeit). E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

12 3. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
Exzerpt von C1 T: Was gibt es im Sonnensystem? P: Planeten. T: Ok, Wie heißt dieser Planet? P: Saturn. Exzerpt von C8 T: ...Aus welchem Material besteht diese Isolierung? P: Holz! Exzerpt von C4 T: Kann man den Mond während des Tages sehen? P: Nein! Exzerpt von C7 T: Rost kann durch Anstrich verhindert werden. Ist das richtig? P: Ja!! T7: Welcher Gegenstand wird schnell heiß? T7: Alle diese Gegenstände nennen wir.? Bleistift, Stroh, Plastikgabel, ah, welches gemeinsame Merkmal haben sie? T7: Was meint ihr – rostet Eisen in trockener oder nasser Umgebung schneller? The second example originates in the Asian context of CLIL. Übersetzt aus: Md Yassin et al. 2010 E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

13 2. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
Diskursanteile im Fachunterricht Klasse Anteil Lehrer (%) Anteil Schüler (%) Medien (%) C1 83.8 2.0 14.2 C2 87.6 12.4 0.0 C3 45.7 3.0 51.3 C4 91.2 8.8 C5 63.9 4.5 31.6 C6 90.1 9.9 C7 94.7 5.3 C8 97.3 2.7 C9 71.2 4.6 24.3 Durchschnitt 80.6 5.9 13.5 Aus: Md Yassin et al. 2010 E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

14 3. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
Das größte Problem: Die Selbstwahrneh-mung der Lehrkräfte taken from: A. Helmke et al. 2011 E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

15 3. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
Schreiben im Fachunterricht Warum Metalle den elektrischen Strom leiten Die Atome in Metallen können Elektronen aus der Atomhülle abgeben. Solche Atome, die nicht mehr elektrisch neutral sind, bezeichnet man als Ionen. Die abgegebenen Elektronen sind nun beweglich im Metall vorhanden und können elektrische Ladung transportieren. … Beschrifte die Zeichnungen, verwende dafür folgende Begriffe: Metall; Isolator; neutrale Atome; positive Ionen; bewegliche Elektronen. Schemata Der Stromkreis besteht aus einer Elektrizitätsquelle, der ……………………………… elektrischen Leitern, den ………………………………….. einem Schalter und einem Energiewandler, der ……………………………….. Am Minuspol der Batterie besteht ein Mangel an …………………………………. E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

16 2. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
Schreiben im Fachunterricht Forschungsergebnisse zum Sachfachunterricht: Vorherrschend mündliche Diskursformen Kreativer und „riskanter“ Sprachgebrauch selten bis nicht existent Schreibaufgaben verlangen vorwiegend geschlossene oder halb-offene Antwortformate Erfüllen vorwiegend instrumentelle Zwecke (e.g. Leistungsfeststellung, Notizen, Lückentexte) CLIL – Unterricht wird fast ausschließlich mündlich geführt also ohne Schreibaktivitäten – Mangel an Gelegenheiten für sprachlich zusammenhängende sinnentwickelnde Diskurse – eingeschränktes Repertoire an Diskursfunktionen Dalton-Puffer (2007): . E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

17 3. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
Kognitive Herausforderung A word to the wise: of the approximately 80,000 questions asked on average annually by teachers, 80 per cent are at the lowest level of thinking – factual knowledge. (Gall 1984; Watson/Young 1986 in Mehisto et al. 2008) Just to confirm this tendency, let me quote from Mehisto and colleagues´ report on CLIL classrooms. They go back to empirical research of the mid 1980´s which shows that on an average teachers ask about questions per year and 80% of these target factual knowledge at the lowest level of thinking. Again, the question must be raised: how can this type of teaching contribute to the development of CALP competences? E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

18 3. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
Kognitive Herausforderung Teacher Erinnern Verstehen Anwenden Analysieren Evaluieren Gestalten Total T1 64 (78.0%) 17 (20.7%) 1 (1.2%) 82 T2 38 (84.4%) 7 (15.6%) 45 T3 9 (100.0%) 9 T4 113 (95.0%) 6 (5.0%) 119 T5 36 (90.0%) 4 (10.0%) 40 T6 30 (48.4%) 32 (51.6%) 62 T7 27 (38.0%) 44 (62.0%) 71 T8 5 (38.5%) 3 (23.1%) 13 T9 62 (86.1%) 8 (11.1%) 2 (2.8%) 72 384 (74.8%) 123 (24.0%) 3 (0.6%) 513 (taken from Md Yassin 2010) E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

19 4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
4.1 Entschleunigung der unterrichtlichen Interaktion Schnell getakteter CLIL-Unterricht erschwert die Konstruktion von komplexeren zusammenhängenden Äußerungen und kann daher auch das Niveau der kognitiv-fachlichen Arbeit negativ beeinträchtigen. Außerdem ist schnell getakteter CLIL-Unterricht in hohem Maße selektiv. Nicht unter 3 Sek. E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

20 4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
4.2 Öffnung und Erweiterung von IRF-Zyklen Eröffnung Reaktion Feedback - Weiterführung - T …which, ah, religion did he have? Did, did you, did your article say? Spanish , the Spanish King, Philip the Second, was Catholic, Protestant, Puri…? S Catholic. T Catholic, exactly. Good … Diskurseröffnungen von Schüler/innen sind eher die Ausnahme Schülerreaktionen sind durch die Lehrereröffnung sprachlich u. inhaltlich festgelegt Feedback wird meist mit der Eröffnung eines neuen Zyklus verbunden E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

21 4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
4.3 Sprachliche Rückmeldung und Reparatur Forschungsergebnisse, eigene Erfahrungen: Im CLIL-Unterricht wird Fokus auf Fachinhalte gerichtet, sprachliche Rückmeldungen und Reparatur-Unterstützung sind signifikant seltener als im regulären F2-Unterricht Lexikalische/terminologische „Missgriffe“ werden am stärksten beachtet – Aussprach bleibt meist unberücksichtigt Nur ca. 20% der Rückmeldungen betreffen morphologische Aspekte (Daten aus Österreich) Extrem seltene Lehrerrückmeldungen zu sprachlichen Aspekten in den Heften der Schüler/innen E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

22 4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
4.4 Transparenz der sprachlichen Anforderungen in der Aufgabenstellung Anaysiere die thematische Karte von Kalifornien und erkläre, warum das Central Valley sehr gut für die landwirtschaftliche Nutzung geignet ist. Fasse die Ergebnisse in einer Präsentation von nicht mehr als 3 Minuten zusammen. Offene komplexe und kognitiv herausfordernde Aufgaben, die mehrere Fertigkeiten verbinden Ritualisierte Formulierungen, die sich auf ein begrenzetes Inventar von kognitiv-sprachlichen Funktionen und Textsorten stützen E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

23 4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
4.5 Bereitstellung von sprachlicher Unterstützung nach dem Scaffolding Prinzip Was Schüler sagen / Verstehen / schreiben wollen Was Schüler in L2 sagen / verstehen / schreiben können Scaffolding Systematische Unterstützung der schul-/bildungssprachlichen Fähigkeiten E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

24 4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
das ... nein, es geht nicht ... es bewegt sich nicht ... versuch das ... ja, es geht ... ein bisschen ... das nicht … das geht nicht, es ist kein Metall … diese sind am besten ... gehen richtig schnell. wir versuchten eine Stecknadel ... einen Bleistiftanspitzer ... ein paar Eisenspäne und ein Stück Plastik ... der Magnet hat die Stecknadel nicht angezogen, aber er hat den Bleistiftanspitzer und die Eisenspäne angezogen ... er hat das Plastik nicht angezogen. Mit unserem Experiment sollten wir herausfinden, was ein Magnet anzieht. Wir entdeckten, dass ein Magnet einige Arten von Metall anzieht. Er zog die Eisenspäne an, aber nicht die Stecknadel. Er zog auch Dinge nicht an, die kein Metall waren. Der Weg von Alltagssprache und Alltagswissen zur Bildungs- und Unterrichtssprache und Denken in (vor-) wissenschaftlichen Strukturen – von der konzeptuellen Mündlichkeit zur konzeptuellen Schrift(sprach)lichkeit. Chlosta et al. 2012, S. 6/7 E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

25 4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
Einleitung/Hinführung Strategie Redemittel/ chunks Fachbegriffe Knapp thematische Karte vorstellen Bei der thematischen Karte handelt es sich um…. gezeigt wird … Maßstab – Kartenaus-schnitt – Erstreckung …. Hauptteil Einleitender Satz – Konzentration auf 3/4 Gründe, die erst genannt u. dann erläutert werden An der thematischen Karte von K. kann ich drei Gründe dafür erkennen, dass… Regenfeldbau – Bewässe-rungsfeldbau – Schmelzwas-serabfluss – Stauseen –geschützte Lage Schluss Analysiere die thematische Karte Kaliforniens und erkläre warum sich das Central Valley sehr gut für die Landwirtschaft eignet. Fasse die Ergebnisse in einer mündlichen Präsentation von nicht mehr als 5 Minuten zusammen. E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

26 4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
4.6 Modellierung durch Textsorten bzw. Genres Z. B. Bedienungsanleitung Der Blutdruck sollte im Sitzen gemessen werden. Der Patient setzt sich bequem und entspannt in einen Sessel mit Armlehnen oder an einen Tisch, auf dem er den Arm leicht angewinkelt auflegen kann. Die Messung ist am unbekleideten Oberarm durchzuführen. Achten Sie darauf, dass …. Vorbereitung des Lernfelds Modellierung durch Dekonstruktion Gemeinsame Konstruktion Unabhängige, individuelle Konstruktion Regelfin- dung durch kritische Reflexion E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

27 4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
Zwischenbilanz zu Teil 4 Keine systematische Sprachinstruktion in den Sachfächern Bereitstellung von sprachlichen Hilfen und Modellen zum Zeitpunkt des fachinhaltlichen Bedarfs Modellfunktion der Lehrersprache Mehr Zeit für schriftliche Lernaktivitäten Transparenz und Eindeutigkeit der sprachlichen Anforderungen Steuerung des sprachlichen Lernens durch begrenzte Inventare von Diskursfunktionen, Operatoren und Genres Behutsame Rückmeldung zur sprachlichen Performanz (language matters!) E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"

28 Klare sprachliche Zielsetzungen für den Sachfachunterricht
5. Ausblick Klare sprachliche Zielsetzungen für den Sachfachunterricht Kriteriengeleitete kollegiale Unterrichtshospitation und Lehreer als Handlungsforscher des eigenen Unterrichts Zyklische Überprüfung der Zielerreichung (außerhalb der Leistungsbewertung in den Sachfächern) E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht"