Lehren und Lernen in der Didaktischen Landschaft

Präsentation zum Thema: "Lehren und Lernen in der Didaktischen Landschaft"—  Präsentation transkript:

1 Lehren und Lernen in der Didaktischen Landschaft
Josef Leisen, Staatliches Studienseminar Koblenz Lehren und Lernen in der Didaktischen Landschaft Referat im Rahmen der Moderatorenausbildung des ILF am in Speyer zum Ausbildungsmodul 2:„Didaktische und methodische Fragen des Mathematikunterrichts“

2 Gliederung 7. Qualitäsmerkmale eines guten Mathematikunterrichts
1. Szenen aus deutschem Mathematikunterricht 2. Begriffsklärungen 3. Die Verortung des deutschen Mathematikunterrichts in der didaktischen Landschaft 4. Szenen aus japanischem Mathematikunterricht 5. Problemzonen des deutschen Mathematikunterrichts 6. Perspektiven aus der Lehr-Lern-Forschung 7. Qualitäsmerkmale eines guten Mathematikunterrichts

3 1. Szenen aus deutschem Mathematikunterricht

4 Einführung im gängigen deutschen Mathematikunterricht
(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

5 Aufgabenstellung im gängigen deutschen Mathematikunterricht
(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

6 Erarbeitung im gängigen deutschen Mathematikunterricht
(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

7 Erarbeitung im gängigen deutschen Mathematikunterricht
(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

8 Präsentation im gängigen deutschen Mathematikunterricht
(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

9 Begriffsklärungen (Einzelarbeit)
Szene im Lehrerzimmer Kollege A zur Kollegin B: „Du kennst doch bestimmt noch den Unterschied zwischen Unterrichts- und Sozialformen. Erkläre mir den. Am besten, Du nennst mir ein Beispiel. „Ein Beispiel für eine Sozialform ist für mich und für eine Unterrichtsform Eine Sozialform ist Eine Unterrichtsform ist

10 Begriffsklärungen (Kärtchentisch)
1. Sozialformen 2. Unterrichtsformen 3. Unterrichtsschritte 4. Unterrichtsmethoden 5. Unterrichtskonzepte 6. Didaktische Grundhaltungen

11 Begriffsklärungen (Referat)

12

13 Sozialformen (Kooperationsformen, ...) regeln die Beziehungs- und Kommunikationsstruktur des Unterrichts, die sich äußerlich in der Sitzordnung und der Gesprächsstruktur äußert.

14 Frontal-unterricht Gruppen- arbeit Einzel- arbeit Partner- arbeit
Sozialformen Einzel- arbeit Partner- arbeit

15 Unterrichtsformen (Unterrichtsverfahren, methodische Großformen, Lehrformen,...) sind historisch gewachsene und institutionell verankerte feste Strukturen der Organisation thematisch zusammenhängender Lehr-Lern-Tätigkeiten.

16 Freiarbeit / Wochenplan / Wahlunterricht
Gespräch Vorlesung Workshop Kurs Vorhaben Unterrichts- formen Lehrgang Projekt Lernstationen Miniprojekt Freiarbeit / Wochenplan / Wahlunterricht Praktikum

17 Unterrichtsschritte Sind zeitlich zusammenhängende Phasen. Verlaufsformen bzw. Stufenschemata strukturieren die sichtbare äußere Seite des Unterrichts. Die Aufeinanderfolge und das Arrangement der Unterrichtsschritte zu einem Ganzen geschieht nach einem verinnerlichten Drehbuch, einem Unterrichtsskript und macht die Choreografie des Unterrichts aus.

18 1. Wiederholung 3. Fragend-entwickelnde Erarbeitung 2. Stillarbeit 4. Übung 2. Stillarbeit

19 Unterrichtsmethoden Sind bestimmte Formen und Verfahren, mit denen Lehrer und Schüler den Unterricht inszenieren und darin agieren und handeln. Unterrichtsmethoden sind Aktions- und Handlungsformen.

20 Pro-Contra-Diskussion
Lehrervortrag Pro-Contra-Diskussion Mind-Map Kärtchentisch Vokabelkärtchen Memory 2. Stillarbeit

21 Unterrichtskonzepte (Unterrichtsverfahren, ...) sind Gesamtorientierungen methodischen Handelns im Unterricht, in denen explizit ausgewiesene oder implizit vorausgesetzte Unterrichtsprinzipien, allgemeindidaktische oder fachdidaktische Theorieelemente und Annahmen wirksam sind.

22 Interaktiver Klassenunterricht
Direkte Unter- weisung Offener Unterricht Projekt- arbeit Team-arbeit Interaktiver Klassenunterricht Individualisiert selbstständiges Lernen

23 Didaktische Grundhaltungen
Didaktische Grundhaltungen drücken das Grundverständnis des Verhältnisses der Sache zum Subjekt, des Lehrens zum Lernen und des didaktischen Grundverständisses aus. Die Grundhaltung expliziert das grundsätzliche Herangehen an Unterricht.

24 Arrangement-didaktik
sachorientiert subjektorientiert lehrorientiert lernorientiert Vermittlungs- didaktik Arrangement-didaktik

25 Begriffsklärungen (Übung)
Ordnen Sie die Begriffe den passenden Kategorien zu.

26

27

28 3. Verortung des deutschen Mathematikunterrichts in der didaktischen Landschaft

29 Verorten Sie den Stundenverlauf im TIMS-Video in der didaktischen Landschaft.
1. 3.. 2.. 5.. 4..

30 Musterdrehbuch eines gängigen deutschen Mathematikunterrichts
1. Einführung: Die Stunde beginnt mit der Durchsicht und Besprechung der Hausaufgaben. 2. Wiederholung: Es folgt eine kurze Wiederholungsphase bei zügigem Interaktionstempo. 3. Erarbeitung: Variante 1: Der neue mathematische Stoff wird im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch, das auf eine einzige Lösung hinführt, relativ kurzschrittig erarbeitet und vom Lehrer an der Tafel dokumentiert.

31 Musterdrehbuch eines gängigen deutschen Mathematikunterrichts
3. Erarbeitung: Variante 2: Wenn das Thema schon in der vorhergegangenen Stunde vorbereitet wurde, kann ein Schüler - unterstützt von der Klasse und dem Lehrer - eine Aufgabe an der Tafel entwickeln. 4. Übung: Anschließend werden in Stillarbeit ähnliche Aufgaben zur Einübung des Verfahrens gelöst. 5. Hausaufgaben: Die Stunde schließt mit der Vergabe und Erläuterung der Hausaufgaben.

32 Musterdrehbuch eines gängigen deutschen Physikunterrichts
1. Einführung: Die Stunde beginnt mit der Demonstration eines physikalischen Phänomens oder mit einer themenbezogenen Problemfrage. 2. Erarbeitung 1: Es folgt eine Erörterung von Hypothesen oder Lösungsansätzen im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch, das auf einen vorbereiteten Versuchsaufbau hinausläuft.

33 Musterdrehbuch eines gängigen deutschen Physikunterrichts
3. Experiment: Im Demonstrationsexperiment unter Schülermitwirkung erfolgt die Hypothesenbestätigung oder der experimentelle Beleg für die Problemlösung. 4. Dokumentation: Die Ergebnisse werden unter Einbind-ung von Schülerbeiträgen an der Tafel dokumentiert und von den Schülern in das Heft übernommen. 5. Abschluss: Die Stunde schließt mit weiterführenden Fragen, weiteren Anwendungsbeispielen, Ergänzungen oder experimentellen Demonstrationen.

34 Deutscher Mathematikunterricht in der didaktischen Landschaft
4 3 1 2 1. 2. 4. 1. 3. 5.

35 Bevorzugte Formen im deutschen Mathematikunterricht
Sozialform: Unterrichtsform: Unterrichtskonzept: Didaktische Grundhaltung: Unterrichtsschritte: Sozialform: Frontalunterricht Unterrichtsform: Gespräch Unterrichtskonzept: Direkte Unterweisung, interaktive Klassengespräch Didaktische Grundhaltung: sachorientiert, lehrorientiert, Vermittlungsdidaktik und vor allem Erarbeitungsdidaktik Unterrichtsschritte: festes Musterdrehbuch

36 4. Szenen aus japanischem Mathematikunterricht

37 Einführung im gängigen japanischen Mathematikunterricht
(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

38 Aufgabenstellung im gängigen japanischen Mathematikunterricht
(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

39 Ideenentwicklung im gängigen japanischen Mathematikunterricht
(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

40 Ausarbeitung im gängigen japanischen Mathematikunterricht
(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

41 Präsentation im gängigen japanischen Mathematikunterricht
(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt. Anlage zur PZ-Information 12/1999)

42 Musterdrehbuch eines gängigen japanischen Matheunterrichts
1. Aufgabenstellung: Die Aufgabe mit vielfältigen Lösungsmöglichkeiten und passendem Anspruchsniveau wird im Referat vorgestellt. 2. Vorentlastung: Im Unterrichtsgespräch wird das Problem eingegrenzt ohne direkte Nennung von Lösungswegen.

43 Musterdrehbuch eines gängigen japanischen Matheunterrichts
3. Ideenentwicklung: In Einzelarbeit beschäftigen sich die Schüler kurz mit dem Problem. 4. Ausarbeitung: In Gruppen- oder Einzelarbeit werden in einer längeren Phase unter Hilfestellung Lösungen entwickelt. 5. Präsentation: Im Frontalunterricht werden Lösungen vorgestellt und zusammengefasst.

44 Japanischer Mathematikunterricht in der didaktischen Landschaft
4 3 1 2 1. 2. 3. 5. 4.

45 Besonderheiten in Japan
formelle Begrüßung und Verabschiedung Schüler akzeptieren ihre Schülerrolle Bildung von arbeitsfähigen Gruppen in 30 s Lehrer sehr gut vorbereitet und gut mit Material organisiert Lehrer beraten und helfen bei Stillarbeit Rituale und Rollen gewährleisten effektive Nutzung der Unterrichtsszeit

46 5. Problemzonen des deutschen Mathematikunterrichts

47 Problemzonen des deutschen Unterrichts
Konzentration des Unterrichts auf die Erarbeitung des Stoffes und Einübung von Routineverfahren Dominanz des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs fachlich anspruchsvoll und engagiert konvergente Engführung auf eine bestimmte Hypothese, gesetzesmäßiger Zusammenhang, eine vorgeplante Experimentieranordnung, bestimmte Modellvorstellung oder Ansatzidee

48 Problemzonen des Unterrichts
Vermischung von Lern- und Leistungssituationen durch Anwendung des fragend-entwickelnden Unter-richtsgesprächs bei Übungen- und Anwendungen Es fehlt die systematische Durcharbeitung und Konsolidierung durch Variation der Aufgabenkontexte Es fehlt die Modifikation der Herangehensweise und der gezielten Verbindung mit vorgängigem Stoff zur Verankerung im Wissensfundament

49 Problemzonen des Unterrichts
Prüfungsarbeiten beziehen sich auf den neu eingeführten Stoff Erfassung relativ kurzfristiger Behaltens- und Verständnisleistungen Mangelnde Flexibilisierung und Verankerung des neu Gelernten

50 Defizite des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts
zu inhaltsbezogen zu leistungsbezogen zu themenbezogen zu wissensbezogen zu informierend zu wenig verständnisintensiv zu wenig lernorientiert zu wenig differenzierend zu wenig nutzungsorientiert zu wenig qualifizierend (Weinert, [1] S. 108)

51 Zentrale Befunde aus BIJU und TIMSS
Die mathematisch-naturwissenschaftlichen Leistungen von Schülern der 7. und 8. Jahrgangsstufe liegen in Deutschland unter den durchschnittlichen Leistungen der meisten west-, nord- und osteuropäischen Nachbarstaaten. Die Leistungs-unterschiede haben teilweise gravierende Ausmaße. Ein erheblicher Prozentsatz der Schüler der untersuchten Altersgruppe erreicht das für einen erfolgreichen Übergang in die berufliche Erstausbildung notwendige Niveau mathematisch-naturwissenschaftlicher Grundbildung nicht. (Baumert, Pädagogik 6/98)

52 Zentrale Befunde aus BIJU und TIMSS
Der mathematisch-naturwissenschaftliche Unterricht baut weniger systematisch auf vorher gelernten Inhalten auf. Die Wissenszuwächse sind im internationalen Vergleich gering. Es gibt in Deutschland erhebliche regionale Leistungsdifferenzen, die je nach Schulform unterschiedlich ausfallen. Schulformen unterscheiden sich in ihren Fachleistungen erwartungsgemäß deutlich. Es gibt jedoch erhebliche Überlappungsbereiche der Leistungsverteilungen.

53 Vermutungen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge
Es gibt keinen einzelnen durchschlagenden Kausalfaktor, der für die teilweise immensen Leistungsunterschiede zwischen den Schülern der Teilnehmerstaaten verantwortlich wäre. Aus den Befunden von TIMSS läßt sich kein strukturelles Argument für oder gegen integrierte Schulformen gewinnen. Dies gilt für beide Argumentationsrichtungen gleichermaßen (z.B. Kraus 1998; Ratzki, in diesem Heft). Strukturdebatten verfehlen die zentrale Problemstellung der Optimierung vorhandener Bildungsgänge.

54 Vermutungen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge
Systematische Erklärungen für Leistungsunterschiede sind wahrscheinlich in folgenden Bereichen zu suchen in der: generellen Wertschätzung von Bildung und schulischem Lernen; spezifischen Lernkultur eines Schulwesens und in der Bedeutung, die dem kontinuierlichen Wissenserwerb und der damit verbundenen Anstrengung und Ausdauer zugemessen wird; und schließlich in der Qualität des Fachunterrichts selbst

55 Wissenserwerb und das "Andere Lernen"
Die beste Voraussetzung für kumulative Lernprozesse und selbständiges erfolgreiches Weiterlernen sind nicht formale Schlüsselqualifikationen, sondern eine solide und gut organisierte Wissensbasis im jeweiligen Schulfach. Damit sind nicht vereinzelte und mechanisch erworbene Kenntnisse gemeint, sondern ein intelligent geordnetes, in sich vernetztes, in verschiedenen Situationen erprobtes und flexibel anpaßbares Wissen. Dazu gehören Fakten-, Konzept-, Theorie-, Methoden und Prozeßwissen gleichermaßen.

56 Wissenserwerb und das "Andere Lernen"
Bei steigender Schwierigkeit und Komplexität der kognitiven Anforderungen von Aufgaben- und Problemstellungen nimmt die Bedeutung des spezifischen Vorwissens für deren erfolgreiche Bearbeitung zu. Der Aufbau von intelligentem Wissen ist in der Regel ein langjähriger und übungsintensiver Prozeß, der nicht nur Anstrengung und Ausdauer verlangt, sondern zugleich auch die systematische Schulung von Elementen des "Anderen Lernens" einschließt: also Anwenden, Übertragen, Umstrukturieren und Integrieren.

57 Wissenserwerb und das "Andere Lernen"
Umgekehrt sind fächerübergreifendes Denken, Anwenden, Forschen, methodisches Vorgehen oder gar die Selbstorganisation des Lernens ohne den Erwerb solider Wissensgrundlagen schwer vorstellbar.

58 Das „Andere Lernen“ Das „Andere Lernen“ fächerübergreifendes Denken, Anwenden, Forschen, Problemlösen und Selbstorganisation des Lernens findet in der ganzen Fläche der didaktischen Landschaft statt. Das „Andere Lernen“ braucht alle Sozial- und Unterrichtsformen, aber alle Sozial- und Unterrichtsformen machen noch kein „Anderes“ und kein „Besseres Lernen“ Das „Andere Lernen“ braucht Methodenvielfalt, aber ist nicht bloße Methodenvielfalt

59 6. Perspektiven aus der Lehr-Lern-Forschung für einen „guten Mathematikunterricht“

60 Zwei Gretchenfragen ? Soll Lernen als systematischer Wissensaufbau oder als situiertes Lernen stattfinden? Soll Lernen als angeleitetes Lernen im lehrergelenkten Fachunterricht oder als Selbstregulation in Selbstlernprozessen stattfinden?

61 Systematischer Wissensaufbau
organisiertes Lernen in Lehrgängen Selbstregulation Angeleitetes Lernen Situiertes Lernen an Problemen in Projekten Situiertes Lernen

62 expositorisch Herbart: erziehenderUnterricht Humboldt: Universitäts-unterricht planvoll autonom gelenkt Sokrates: mäeutischerUnterricht zufällig Copei: fruchtbarerMoment entdeckend

63 Abstraktion Konstruktion Instruktion Konkretion Situated Instructional
Cognition Instructional Design Instruktion Konstruktion Konkretion

64 Was sagt die Forschung? Für beide theoretischen Sichtweisen, sowohl für das situierte Lernen als auch für den systematischen konzeptuellen Wissenserwerb, gibt es gute empirische Belege, wobei der Forschungsstand für die Theorien mentaler Repräsentation elaborierter ist.

65 Was sagt die Forschung? Das Urteil hängt von der jeweils eingenommenen Transferperspektive ab. ... Systematisch angeleitetes Lernen verbessert vor allem den vertikalen Transfer. Zielt man eher auf lateralen Transfer, auf die Übertragung des Gelernten auf parallele, aber distinkte Anwendungssituationen, dann erweist situiertes Lernen seine Stärke.

66 Was sagt die Forschung? In der Schule sind beide Perspektiven des Lernens gleichermaßen bedeutsam. ... Schule ist auf das Ineinandergreifen von systematischem und situiertem Lernen angewiesen. Regulative Idee des Schulunterrichts ist der langfristige kumulative Wissenserwerb unter Nutzung variierender, wenn möglich auch authentischer Anwendungssituationen, bei einer immer wieder neu zu findenden Balance zwischen Kasuistik und Systematik.

67 Was sagt die Forschung? Es gibt allerdings eine hinreichende Zahl von Untersuchungen zum kooperativen Lernen in komplexen Situationen, welche die Wirksamkeit dieser Unterrichtsform gut belegen. Offene Lernumgebungen verlangen von den Lehrkräften größere Strukturierungsleistungen als der herkömmliche Klassenunterricht. Selbstregulationsfähigkeit von Schülern wird nicht dadurch erreicht, daß man sie in komplexen Lernsituationen kontrafaktisch als bereits erreicht unterstellt.

68 Was sagt die Forschung? In scheinbarem Widerspruch zu diesen Befunden belegen alle ökologisch validen Unterrichtsstudien die Lernwirksamkeit und häufig die Überlegenheit eines anspruchsvollen lehrergesteuerten, störungspräventiven, aufgabenorientierten und klar strukturierten Unterrichts, in dem die verfügbare Zeit intensiv für akademische Aufgaben genutzt wird, das Interaktionstempo aber gemäßigt bleibt, so daß Schüler Zeit zum Nachdenken und Spielraum für die Entwicklung eines eigenen Gedankenganges finden.

69 Was sagt die Forschung? Diese scheinbar widersprüchlichen Ergebnisse weisen zunächst darauf hin, daß in der alltäglichen Unterrichtspraxis nicht nur ein einziger methodischer oder didaktischer Weg zum gewünschten Ziel führt. Es gibt offenbar hinreichende Bedingungen guten Unterrichts, die bis zu einem gewissen Grade auch austauschbar sind. Die Expertengruppe möchte diesen Befund betonen, um auf die Problematik pädagogischen Dogmatismus jeder Art hinzuweisen.

70 Was sagen Sie?

71 Was sagt die Forschung? Unverzichtbar für einen modernen Unterricht:
Direkte Unterweisung Offener Unterricht Projektarbeit Teamarbeit Individualisiert selbstständiges Lernen

72 Interaktiver Klassenunterricht
Direkte Unter- weisung Offener Unterricht Projekt- arbeit Team-arbeit Interaktiver Klassenunterricht Individualisiert selbstständiges Lernen

73 Direkte Unterweisung Dieses Verfahren hat gewisse Ähnlichkeit mit dem fragend-entwickelnden Unterricht, ist aber anspruchsvoller als derselbe: Der Lehrer legt die Lernziele fest, er stellt Fragen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades, so dass sich möglichst alle Schüler beteiligen können, er kontrolliert permanent die Verständnisfortschritte und sorgt dafür, dass Kenntnislücken und Wissensmängel schnell und gezielt beseitigt werden.

74 Direkte Unterweisung Der Stillarbeit und der dabei zu leistenden hochgradig individualisierten Unterstützung der Lernenden durch den Lehrer kommt eine besondere Bedeutung zu. Diese Form des Unterrichts ist für die Erreichung anspruchsvoller Leistungsziele durch möglichst viele Schüler die wirksamste Methode.

75 Der interaktive Klassenunterricht
Interaktiver Klassenunterricht ist frontal geführter Unterricht, der durch produktive Arbeitsphasen der Schüler aufgelockert wird, in der diese selbstständig Aufgaben bearbeiten und zu lösen versuchen. Die Klasse wird als soziale Einheit angesprochen, die Einzelnen lernen aber von den Anderen und ihren Einfällen,

76 Führung im interaktiven Klassenunterricht
Zeitweilig streng und geordnet durch den frontal konzentrierten Klassenunterricht. (Der Lehrer führt durch die Entwicklung des Problems, die Schüler folgen seiner Darstellung.) Zeitweilige Zurücknahme des Führungsanspruchs und Entlassung in die Selbsttätigkeit. (Die Schüler erarbeiten Lösungen der gestellten Aufgabe.) Ggf. abschließende frontale Führung zur Lösung

77 Der interaktive Klassenunterricht
Für den Mathematikunterricht stehen nicht routinierte Prozeduren wie im deutschen Unterricht im Mittelpunkt, sondern Lösungen, Antworten auf kognitiv anspruchsvolle Themenstellungen. In diesem Unterricht dominiert der Lehrer zeitweise ganz deutlich; die Aufgaben erscheinen überwiegend in kleine Lebensgeschichten verpackt zu sein, so dass sie anschaulich wirken, bevor zu mathematischen Verwertungen übergegangen wird.

78 Offener Unterricht Im starken Gegensatz zur direkten Unterweisung soll der offene Unterricht weitgehend von den Schülern gestaltet werden. Sie legen die Ziele fest und bestimmen die Wege zu ihrer Erreichung. Der Lehrer hat die Funktion des Ratgebers und Helfers. Schüler die Freiheit des Lernens und gewinnen subjektive Erfahrungen über sich selbst als Lernende.

79 Projektarbeit Bei der Projektarbeit geht es nicht um systematisches, aufeinander aufbauendes und den vertikalen Transfer optimierendes Lernen, sondern um die Nutzung des Gelernten in verschiedenen Situationen und um den Erwerb relevanten Wissens für lebenspraktische Kontexte.

80 Teamarbeit Durch Teamarbeit sollen soziales Lernen und die Nutzung des Gelernten in der Gruppe verbessert werden. Sie darf weder die gesamte Schularbeit beherrschen noch darf man darauf verzichten. Von besonderem Interesse ist dabei das rekursive Lernen und Lehren, bei dem Schüler abwechselnd die Rolle des Lernenden und des Lehrenden übernehmen.

81 Individualisiert selbständiges Lernen
Diese Lernform muss ein zentrales Mittel und Ziel schulischer Arbeit sein. Erworben werden müssen dabei die Fähigkeiten und Fertigkeiten, das eigene Lernen zu organisieren, es zielgerichtet zu steuern, zu überwachen, zu bewerten und zu korrigieren.

82 Individualisiert selbständiges Lernen
„Leider verwechseln viele modernistisch eingestellte Pädagogen das Ziel mit dem Weg zu seiner Erreichung. Zwar kann man nur selbständig werden, wenn man Gelegenheit erhält selbständig tätig zu sein, doch bedarf es vieler pädagogischer und didaktischer Unterstützung, um die Fähigkeiten und Fertigkeiten des selbstständigen Lernens zu erwerben."

83 1 2 4 3 Lehrergelenkter, theorieorientierter Frontalunterricht
Schüleraktiver, theorieorientierter Gruppenunterricht Lehrergelenkter, experimenteller Demonstrationsunter. 4 Schüleraktiver, praxisorientierter Gruppenunterricht 3

84 Abstraktion Konstruktion Instruktion Konkretion Gestaltung
Unterrichten i.S.v. Anregen, Unterstützen, Beraten und Anleiten, Darbieten, Erklären Situativer Wechsel zw. reaktiver und aktiver Lehrposition Lernen als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver , situativer und sozialer Prozess Wechsel wischen vorrangig aktiver und zeitweise rezeptiver Lernposition Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen Instruktion Konstruktion Konkretion

85 Vertikaler Lerntransfer
Lernziel Ermöglichung und Erleichterung des weiteren Lernens im gleichen Inhaltsgebiet Lernform Erwerb intelligenten Wissens Unterrichtsform Direkte Instruktion (Lehrergesteuerter, systematischer, verständnisintensiver Unterricht) Lernen

86 Horizontaler Lerntransfer
Lernen Lernziel Intelligentes und adaptives Anwenden des Gelernten in unter-schiedlichen Situationen Lernform Situiertes Lernen Unterrichtsform Situiertes Lehren (vaiables, lebens-nahes Üben) Projektunterricht, GruppenunterrichtTeamarbeit

87 Lateraler Lerntransfer
Lernziel Lernen lernen Erwerb von Schlüsselqualifikationen Lernform Angeleitetes/ selbstständiges Lernen Unterrichtsform Vermittlung und Einübung metakognitiver Kompetenzen, Anleitung zu selbstständigem Lernen, Offener Unterricht Lernen

88 Handlungsbedingter Lerntransfer
Lernziel Allgemein-bildung, kognitive Förderung, Persönlich-keitsbildung, Werteerzieh-ung Lernform Gewohn-heitsbild-ungen, persönliche Erfahrungen, Reflexionen, implizites Lernen Unterrichtsform Schul- und Klassenkultur, Verhaltensregeln, Anspruchsniveau und Anregungs-gehalt des Unterrichts, Lehrervorbild, Reflexionsklima Lernen

89

90 7. Qualitätsmerkmale eines guten Unterrichts

91 Qualitätsmerkmale nach Carroll
klare Darstellung der Aufgabenanforderungen adäquate Darbietung der Aufgabe angemessene Lernschrittfolge Berücksichtigung der Schülerbedürfnisse und - charakteristika

92 Qualitätsmerkmale nach Bloom
Hinweise zur Bearbeitung von Aufgaben Bekräftigung richtiger Lösungsansätze und vernünftiger Vorschläge Beteiligung der Schüler am Unterricht Rückkoppelung / Korrekturen der vorgeschlagenen Lösungen

93 Qualitätsmerkmale aus der SCHOLASTIK-Studie
Klarheit und Strukturiertheit des Unterrichts Effektivität in der Klassenführung Effektivität in der Förderung aufgabenbezogener Schüleraktivitäten (mit der Folge gesteigerten Aktivitätsniveaus) in der individualisierten Unterstützung der Lernenden in der Variabilität der Unterrichtsformen

94 Bilanz der Forschung Die Qualität des Unterrichtens besteht in der
Instruktionsqualität (Klarheit und Eindeutigkeit, Anregungen und Anleitungen, Diagnose und Lernhilfe beim Strukturieren, Auffordern, Reagieren, Fortführen) Interaktionsqualität (professionelle Interaktionen mittels Lehrformen)

95 Bilanz der Forschung Die Qualität des Unterricht wird mitbestimmt durch emotional stabiles, zielorientiertes Lehrerhandeln, Vertrauen in die Leistungsfähigkeit der Schüler und Förderung des Selbstvertrauens. Sie erfordert beständige Leistungs- und Disziplinerwartungen, verbunden mit ihrer Durchsetzung und kooperative Formen des Planens und Handelns. (Apel, S.140)

96 Gute Unterrichtsführung zeigt sich darin ...
wie Lernvoraussetzungen beachtet werden wie der Unterrichtsverlauf artikuliert wird wie dargestellt, angeregt und erklärt wird wie auf besondere Anforderungen der Aufgabe hingewiesen und auf Schülerleistungen reagiert wird

97 Lernzeit wird effektiv genutzt, wenn
Unterrichtstexte und sprachliche Äußerungen zum Thema gehören und gut verständlich sind, Der Unterricht störungspräventiv und kontrollierend vom Lehrer geführt wird, Die Schülerkontakte zum Lehrer reguliert werden, Sozialformen angewandt werden, die eine hohe Beteiligung der Schüler sichern (Weinert)

98 Merksätze aus der Forschung über ‚guten Unterricht‘
Eine gute Lehrkraft zeichnet sich dadurch aus, dass sie über ihre Unterrichtsziele Klarheit besitzt; ihr Unterrichtsfach beherrscht und sich in den Strategien, es zu unterrichten auskennt; ihre Schüler/innen darüber informiert, was sie von ihnen erwartet – und warum; sachkundigen Gebrauch von vorhandenen Unterrichtsmaterialien macht, um mehr Zeit für Übung(en) zu haben und die Inhalte klarzumachen;

99 Merksätze aus der Forschung über ‚guten Unterricht‘
Eine gute Lehrkraft zeichnet sich dadurch aus, dass sie ihre Schüler/innen in metakognitiven Strategien (Lerntechniken) unterrichtet und ihnen Chancen bietet, sie anzuwenden, ja zu beherrschen; ihre Schüler/innen genau kennt, ihren Unterricht auf deren Bedürfnisse abstimmt und Mißverständnisse in deren Wissensbestand voraussieht und zu vermeiden sucht; in ihren Unterricht sowohl höherrangige als niedrige Lernzielebenen anspricht;

100 Merksätze aus der Forschung über ‚guten Unterricht‘
Eine gute Lehrkraft zeichnet sich dadurch aus, dass sie den Lernerfolg ihrer Schüler/innen sorgfältig beobachtet, indem sie ihnen regelmäßig angemessene Rückmeldungen anbietet; ihre Lehrinhalte mit dem Stoff abstimmt, den die Schüler/innen in anderen Fächern lernen; die eigene Verantwortung für das Lernen ihren Schüler/innen akzeptiert; viel über ihre Praxis nachdenkt und Ideen hat. (Michigan State University)

101 Schüleransichten zur Qualität des Unterrichts
Schüler wünschen sich dass Lehrer den Stoff des Unterrichts klar und eindeutig, also verständlich vermitteln, damit man im Unterricht etwas lernen kann abwechslungsreich, also nicht jede Stunde nach demselben Muster unterrichten Die Schüler in den Unterricht mit einbeziehen, deren Vorschläge zur Gestaltung aufgreifen

102 Schüleransichten zur Qualität des Unterrichts
Schüler wünschen sich dass Lehrer den Stoff des Unterrichts klar und eindeutig, also verständlich vermitteln, damit man im Unterricht etwas lernen kann abwechslungsreich, also nicht jede Stunde nach demselben Muster unterrichten Die Schüler in den Unterricht mit einbeziehen, deren Vorschläge zur Gestaltung aufgreifen

103 Resumee Wir brauchen handwerklich und methodisch gut gestaltete Lehr-Lern-Situationen in allen Regionen der didaktischen Landschaft und im rechten Maß.

104 Links www.uni-koblenz.de/~odsleis/didaktische-landschaft/