Pädagogik der Vielfalt: Strategien zum Umgang mit Heterogenität in der Schule Prof. Dr. Havva Engin FH Bielefeld engin@fh- bielefeld.de.

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1 Pädagogik der Vielfalt: Strategien zum Umgang mit Heterogenität in der Schule
Prof. Dr. Havva Engin FH Bielefeld bielefeld.de

2 Aktualität der Thematik - Auslöser
* Ergebnisse von (inter-)nationalen Vergleichsstudien (PISA, IGLU) -> erhebliche Defizite im Umgang mit Heterogenität; * Zunahme von Heterogenität in Gesellschaft und Schule -> durch Globalisierung, Migration, Ende der Industriegesellschaft, gesellschaftliche Individualisierungsprozesse; * Ausprägung des pädagogischen Blicks, Kinder und Schüler/- innen als Subjekte mit individuellen Besonderheiten zu sehen .

3 Einforderung einer neuen pädagogischen Haltung:
* Heterogenität darf nicht mehr ignoriert oder als Belastung bewertet werden , sondern die damit verbundenen Chancen sind zu sehen und zu nutzten; * Unterricht darf sich nicht mehr allein an einem imaginären Durchschnittsschüler orientieren („ Unterricht auf die Mittelköpfe kalkulieren“, E. Christian Trapp ), sondern es sind Verfahren notwendig, durch die das Lernangebot stärker als bislang in differenzierender Weise auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler/-innen einer Lerngruppe abzustimmen ist;

4 Begriffsdefinition – Was meint der Begriff Heterogenität?
* „Heterogenität“ stammt aus dem Griechischen und bedeutet „Ungleichartigkeit“. PROBLEM: Heterogenitätsbegriff ist ein Konstrukt und impliziert folgende Aspekte (vgl. Lang/Grittner/Rehle/Hartinger): Relativität: Partialität: Konstruiertheit: Wertneutralität:

5 Begriffsdefinition – Auf welche Dimensionen bezieht sich Heterogenität
Begriffsdefinition – Auf welche Dimensionen bezieht sich Heterogenität? (vgl. Wischer 2009) Leistungsfähigkeit, Alter, Geschlecht, sozialer, familiärer, ökonomischer und kultureller Hintergrund, biografische Erfahrungen, Lernstil, psychische und physische Konstitution, Sprachkompetenz, Migrations- und Bildungshintergrund, Interessen, Begabungen und motivationale Orientierungen, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen

6 Zentrale Fragestellungen für die Lehrkraft (vgl. Wischer 2009):
Welche Heterogenitätsdimensionen habe ich selbst vorrangig im Blick? Welche davon nehme ich als Chance, welche als Bereicherung wahr? Welche Heterogenitätsmerkmale spielen bei meiner Unterrichtsgestaltung bislang eine besondere Rolle?

7 Bisheriger Umgang des deutschen Bildungssystems mit Heterogenität (vgl
Bisheriger Umgang des deutschen Bildungssystems mit Heterogenität (vgl. Tillmann 2007; Wischer 2009) Ignorieren der Lern- und Leistungsunterschiede (passive Reaktionsform); Anpassung der Schüler an die Anforderungen des Unterrichts (substitutive Reaktionsform); Tillmann (2007): „Vom ersten Schultag an greifen in unserem Schulsystem institutionelle Maßnahmen, die auf die Sicherung einer fiktiven Homogenität ausgerichtet sind. Die meisten dieser Maßnahmen funktionieren als Ausschluss der jeweils Leistungsschwächeren.“

8 Bisheriger Umgang des deutschen Bildungssystems mit Heterogenität (vgl
Bisheriger Umgang des deutschen Bildungssystems mit Heterogenität (vgl. Tillmann 2007):

9 Umgang des deutschen Bildungssystems mit Heterogenität – bisher in den Blick genommene Dimensionen
Auf schulorganisatorischer Ebene: Jahrgangsmischung integrative, inklusive Erziehung Neue Schuleingangsstufe individuelle Förderangebote

10 Umgang des deutschen Bildungssystems mit Heterogenität – bisher in den Blick genommene Dimensionen
Auf didaktischer Ebene: Binnendifferenzierter Unterricht; Selbstreguliertes Lernen; Klare Strukturierung des Unterrichts hinsichtlich Raum, Zeit, Material und sozialen Regeln (vgl. Spreck-Hamdan 2006); Methodenvielfalt

11 Zentraler Aspekt für gelingende Umsetzung von Heterogenität: Pädagogische AKTEURE !! (vgl. Predinger 2003)

12 Exemplifizierung am Beispiel des pädagogischen Umgangs mit migrationsbedingter Heterogenität!!
Zentralen Rolle von Lehrkräften beim gelingenden bzw. misslingenden Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität! Vorstellung von empirischen Studien, welche dieser Frage nachgehen!

13 Exemplifizierung am Beispiel des pädagogischen Umgangs mit migrationsbedingter Heterogenität!!
Hallitzky/Schiessleder 2008): Studie: „Welche pädagogischen Leitbilder haben Lehramtsstudierende in Bezug auf den Umgang mit ‚besonderen’ Kindern?“ Welche Probleme sehen Sie im Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität? Welche Kompetenzen bringen Sie Ihrer eigenen Einschätzung nach mit? Design: Qualitative Interviews Untersuchungsgruppe : 45 Lehramtsstudierende aus den Semestern 2 bis 7: 12 Studierende aus Gymnasium und Realschule, Rest Grundschullehramt;

14 Exemplifizierung am Beispiel des pädagogischen Umgangs mit migrationsbedingter Heterogenität!!
Frage: „Wie geht es Ihnen mit der Vorstellung, Kinder mit Migrationshintergrund in der Klasse zu haben?“ * Probleme (25 mal) * Probleme unter bestimmten Bedingungen (27 mal) * keine Probleme (21 Nennungen) * Bereicherung (9 Nennungen).

15 Exemplifizierung am Beispiel des pädagogischen Umgangs mit migrationsbedingter Heterogenität!!
Die zweite Frage zielt auf Kompetenzen, die Studierende für sich bereits als ausgeprägt betrachten. Beim Versuch, die Antworten nach Kategorien zu ordnen, zeigte sich, dass die Studierenden kaum pädagogische, fachliche oder fachdidaktische Kompetenzaspekte benennen. Die Äußerungen gehen zum Teil nicht über Allgemeinplätze oder ein eher merkwürdiges fachliches Verständnis hinaus. Beispielhaft dafür ist die Nennung von Deutsch als Hauptfach, von Fremdsprachenkenntnissen oder von Auslandserfahrungen als Indizien für Kompetenzen im Umgang mit Heterogenität.

16 Exemplifizierung am Beispiel des pädagogischen Umgangs mit migrationsbedingter Heterogenität!!
Auffällig ist, dass die Studierenden Kompetenzen tendenziell auf Wertorientierungen und Persönlichkeitsmerkmale reduzieren und kaum fachliche und pädagogische Kompetenzen formulieren. Es drängt sich die Vermutung auf, dass die Kompetenzbeschrei- bungen vorwiegend Absichtserklärungen sind, denen kaum reflektierte Überzeugungen und insbesondere keine handlungspraktisch notwendigen Kenntnisse im Bereich des Professionswissens entsprechen. Treffen diese Studierenden im Schulalltag auf Probleme und verfügen über keine Kompetenzen, damit umzugehen, so droht im Fall des Scheiterns auch der ‚gute Wille’ verloren zu gehen.

17 Zentrale Kategorie pädagogisch professionellen Handelns – Umgang mit subjektiven Überzeugungen
nach Wischer (2009): Ein angemessener Umgang mit Heterogenität ist keineswegs nur ein technisches Problem, sondern hängt eng mit grundlegenden subjektiven Überzeugungen und Einstellungen zusammen; Solange Lehrkräfte Heterogenität als ein Problem, und nicht als einen Normalfall bzw. sogar als Bereicherung betrachten, wird sich auch im Unterricht nur wenig ändern; Bedeutung von subjektiven Theorien ist in der Forschung (vgl. Helmke 2009) unumstritten; es wird davon ausgegangen, dass sie das Lehrerhandeln nicht unerheblich steuern.

18 Umgang mit subjektiven Überzeugungen – zentrale Herausforderungen
Kritische Befragung eigener Einstellungen und Wertorientierungen zu Themen wie Menschen- und Gesellschaftsbild, Gleichheit und Differenz, Lehren und Lernen, Fördern und Auslesen, eigenen (pädagogischen Heterogenitäts-/Homogenitäts-/Normalitätsvorstellungen; Besonders für die Professionalisierung von Lehrkräften in der ersten und zweiten Lehrerausbildungsphase ist die Reflexion von subjektiven Überzeugungen und Einstellungen eine zentrale Notwendigkeit -> möglicher Ansatzpunkt: biografisches Lernen.

19 Zentrale Kategorie pädagogisch professionellen Handelns – Umgang mit subjektiven Überzeugungen
Studie von Lang/Grittner/Rehle/Hartinger (2008): Umgang mit Heterogenität in Form von Jahrgangsmischung „Offenbar kann z.B. die bewusste Erhöhung von Heterogenität in Einer Klasse durch organisatorische Maßnahmen wie der Einführung der Jahrgangsmischung dazu führen, dass Lehrerinnen und Lehrer obsolet gewordene Vorstellungen von Unterricht aufgeben und aktiv eine andere Haltung einnehmen.

20 Zentrale Kategorie pädagogisch professionellen Handelns – Umgang mit subjektiven Überzeugungen
Ein bloßer Appell an den Willen dieser Lehrkräfte hätte diese Veränderung vermutlich nicht bewirkt; es müssen eben auch veränderte Arbeitsbedingungen geschaffen werden, innerhalb derer die bisherigen subjektiven Theorien nicht mehr funktional sind und hinterfragt werden müssen. Die Ergebnisse unserer Studie deuten darauf hin, dass die positiven Erfahrungen der Lehrkräfte mit der Unterrichtsform, in diesem Fall Jahrgangsmischung, von besonderer Bedeutung sind.“

21 Zusammenfassung: Veränderter schul-organisatorischer Umgang mit (migrationbedingter) Heterogenität: Ganztagsschule Pädagogisches Profil (z.B. Theater, Kunst, Musik, …) Einbeziehung der Herkunftssprachen Andere Rhythmisierung des Unterrichts bzw. -stundentafel

22 Schulimpressionen aus Berlin Regenbogen Grundschule Neukölln

23 Schulimpressionen aus Berlin Regenbogen Grundschule Neukölln

24 Schulimpressionen aus Berlin Erika-Mann-Grundschule Wedding

25 Schulimpressionen aus Berlin Erika-Mann-Grundschule Wedding

26 Schulimpressionen aus Berlin Spreewald Grundschule Schöneberg

27 Schulimpressionen aus Berlin Spreewald Grundschule Schöneberg

28 Schulimpressionen aus Berlin Spreewald Grundschule Schöneberg

29 Zusammenfassung: Veränderter schul-organisatorischer Umgang mit (migrationbedingter) Heterogenität: Ganztagsschule Pädagogisches Profil (z.B. Theater, Kunst, Musik, …) Einbeziehung der Herkunftssprachen Andere Rhythmisierung des Unterrichts bzw. -stundentafel Aber: Ein positiver Umgang mit (migrationsbedingter) Heterogenität ist mit neuen schulorganistorischen Maßnahmen allein nur unzureichend zu erreichen;

30 Benötigt wird darüber hinaus eine neue Lehr- und Lernkultur:
Zusammenfassung Benötigt wird darüber hinaus eine neue Lehr- und Lernkultur: Anpassung des Unterrichts an die lernrelevanten Unterschiede zwischen den Schülern (aktive Reaktionsform): Bereitstellung differenzieller Lernangebote, die Lernervoraussetzungen und - bedürfnisse berücksichtigen. Gezielte Förderung der einzelnen Schüler durch adaptive Gestaltung des Unterrichts (proaktive Reaktionsform): adaptiver Lehrstil mit betonter Individualisierung in Still- und Übungsphasen sowie durch Umsetzung differentieller Lernziele.

31 Zusammenfassung Professionalisierung der pädagogischen Akteure:
Die herausragende Rolle und wegeweisende Funktion von Schulleitungen; Anderes Verständnis der Lehrerrolle -> Weg von der Instruktion -> hin zur Moderation; Kritische Reflexion eigener Werte und pädagogischer Grundannahmen (-> subjektive Überzeugungen)

32 Unabdingbare Kompetenzen – Professionswissen
Zusammenfassung: Unabdingbare Kompetenzen – Professionswissen (nach Wischer 2009): Sachkompetenz Diagnostische Kompetenz Didaktische Kompetenz Klassenführungskompetenz

33 Kompetenzen von Lehrkräften (…) entstehen „nicht
Zusammenfassung: Wischer (2009): Kompetenzen von Lehrkräften (…) entstehen „nicht in Form eines abrupten qualitativen Sprungs vom Nichts zum Vollbild. Vielmehr entwickeln sie sich allmählich über bestimmte Vorformen bzw. Vorstufen hin zum individuell maximal Erreichten“. nach Fuller/Brown (1973): routine stage -> höchste Kompetenzstufe!!

34 „Die Schule ist der einzige Raum in der Gesellschaft, in
Ausblick „Die Schule ist der einzige Raum in der Gesellschaft, in dem sich fast all ihre Mitglieder für einige Jahre zusammenfinden. Sie hat daher die Chance, aber auch die Aufgabe, gemeinsame Orientierungen zu entwickeln (und eben nicht „von oben“ zu vermitteln). Gemeinsamkeiten, die tragfähig genug sind, Unterschiede auszuhalten, trotz aller Verschiedenheit miteinander im Gespräch zu bleiben.“ (Brügelmann, in: „Prüfungskultur“, S. 10)

35 Vielen Dank!

36 Literatur Engin, Havva: Schule und Migrantenkinder: Plädoyer für einen grundlegenden Perspektiv- und Politikwechsel. In: nah&fern. Kulturmagazin für Integration und Partizipation. Heft 35/2007. S   Engin, Havva: Interkulturelle Stadtteilschule – Modelle und Visionen für einen institutionellen Wandel. In: FORUM für Kinder- und Jugendarbeit. Zeitschrift des Verbandes Kinder- und Jugendarbeit Hamburg e.V..23. Jg, 06/2007. S Engin, Havva; Walter, Sven: Leuchttürme der Pädagogik. Porträts erfolgreicher interkultureller Bildungsarbeit an Berliner Kindertagesstätten und Schulen . In: Gomolla, Mechtild (2009): Heterogenität, Unterrichtsqualität und Inklusion. In: Sara Fürstenau und Mechtild Gomolla (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Unterricht. Bielefeld.

37 der Grundschule. Ursachen und Wege aus der Krise . Bielefeld.
Hallitzky, Maria; Schliessleder, Martina (2008): Welche pädagogischen Leitbilder haben Lehramtsstudierende in Bezug auf den Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität? In:  Ramseger, Jörg;  Wagener; Matthea(Hrsg.): Chancenungleichheit in der Grundschule. Ursachen und Wege aus der Krise . Bielefeld. Lang/Grittner/Rehle/Hartinger (2009): Das Heterogenitätsverständnis von Lehrkräften im jahrgangsgemischten Unterricht der Grundschule. In:  Hagedorn/ Schurt/Steber/Waburg (Hrsg.): Ethnizität, Geschlecht, Familie und Schule. Heterogenität als erziehungswissenschaftliche Herausforderung. Bielefeld. Tillmann, Klaus-Jürgen (2007): Kann man in heterogenen Lerngruppen alle Schülerinnen und Schüler fördern? Der Blick der Bildungsforschung in das Regelschulsystem. In: forum-kritische-paedagogik.de Prediger, Susanne (2003): Heterogenität macht Schule – Herausforderungen und Chancen. In: Wischer, Beate (2009): Umgang mit Heterogenität im Unterricht – Das Handlungsfeld und seine Herausforderungen. In: heterogenitet.../2.%20Umgang%20mit%20Heterogenitaet%20-%20DE.pdf