Benotung in der 7. und 8. Schulstufe

Präsentation zum Thema: "Benotung in der 7. und 8. Schulstufe"—  Präsentation transkript:

1 Die Sache mit der Komplexität: „vertiefte“ und „grundlegende“ Allgemeinbildung

2 Benotung in der 7. und 8. Schulstufe
1 2 3 4 5 Vertiefte Allgemeinbildung Grundlegende Allgemeinbildung 1G 2G 3G 4G 5G 3G 4G 5G 3G 4G 5G

3 Zwei Hinweise im Gesetz (Artikel 1 Schog, S. 2-3 der Gesetzesvorlage)
§ 8 / lit. n) unter differenzierten Pflichtgegenständen die Unterrichtsgegenstände D, M und LF, in denen an der NMS ab der 7. Schulstufe eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung erfolgt, wobei die Inhalte der vertieften Allgemeinbildung eine Auseinandersetzung mit den grundlegenden Bildungsinhalten in einer über die Grundanforderungen hinausgehenden Art auf einem höheren Komplexitätsgrad vorzusehen haben § 21b. (2) Im Lehrplan ist für die 7. und 8. Schulstufe in den differenzierten Pflichtgegenständen eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung vorzusehen. Die Anforderungen der Vertiefung haben jenen der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule zu entsprechen.

4 Problematik „AHS-Niveau“
Wenn es um Schülerleistung geht, unterscheidet sich die AHS-Population kaum von der APS-Population (vgl. Eder) „AHS-Niveau“ ist vielmehr eine (Wert-)Vorstellung (Wert-)Vorstellungen sind nicht rational Wenn es um die Anforderungen und den fachbezogenen Diskurs im Unterricht geht, gibt es vielleicht einen Unterschied

5 LPVO im Vergleich 1. Teil: Allgemeines Bildungsziel
2. Gesetzlicher Auftrag NMS Die Neue Mittelschule hat die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit für den Übertritt in mittlere oder in höhere Schulen zu befähigen und auf das Berufsleben vorzubereiten (§ 21a des Schulorganisationsgesetzes). 2. Gesetzlicher Auftrag AHS Die allgemein bildende höhere Schule hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie zugleich zur Hochschulreife zu führen (§ 34 des Schulorganisationsgesetzes).

6 Aus der BiSt-Verordnung 2. Jänner 2009

7 Sachlichkeit „Komplexitätsgrad“
Es gilt, die Faktoren, die zur Komplexität beitragen, zu bestimmen. Nur so können wir die Praxis professionell und gerecht gestalten.

8 Was ist einfach, d.h. was liegt dem Thema bzw. dem Bereich zugrunde?
Vordenken Denken Sie an ein bestimmtes Thema bzw. einen bestimmten Bereich in Ihrem Pflichtgegenstand (D, M, E). Was ist einfach, d.h. was liegt dem Thema bzw. dem Bereich zugrunde? Was ist komplex, d.h. wie zeigt sich Expertise in dem Bereich, wenn jemand handelt?

9 Notenskala = Sachnorm (s. LBVO)
Eigenständigkeit Erfassung & Anwendung des Lehrstoffes 1 Eigenständigkeit deutlich; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben offensichtlich weit über das Wesentliche hinausgehend 2 merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung über das Wesentliche hinausgehend 3 merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung mit Mängel in der Durchführung zur Gänze 4 keine Angaben zur Eigenständigkeit in den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt 5 nicht erfüllt Gestaltungsraum ist klar: Die LBV sieht eine leistungsbezogene Sachnorm als Orientierung für die LB vor. Sie ist auch mit Lerndesign kohärent – was für alle SchülerInnen gilt, ist das Wesentliche im Lehrplan.

10 Bloom‘sche Taxonomie neu (vgl. Anderson & Krathwohl, 2001)
4 Wissensdimensionen Faktenwissen Konzeptwissen Prozesswissen Metakognitives Wissen Kognitive Prozesse Erinnern Verstehen Anwenden Analysieren Bewerten (Er)Schaffen s.

11 Webbs Depths of Knowledge

12 Handlungsergebnis (Leistung)
Handlungssituation (Aufgabe) Handlungsergebnis (Leistung) Weiterdenken Bei der Aufgabenstellung: Was soll sichtbar gemacht werden? Welche Faktoren tragen zur Komplexität einer Handlungssituation bei? Bei der Beurteilung: Welche Faktoren tragen zur Komplexität eines Handlungsergebnis bei? Wie zeigt sich Komplexität? Tiefe? Weite?

13 Denken ist auf jeden Fall zentral in Bildungsprozessen.
Kognitives ist nicht alles! Oder: Kognition ist mehr als mentale Prozesse Emotionale Aspekte? (Neurowissenschaftliche These der Untrennbarkeit von Affekt und Kognition.) Soziale Aspekte? (These der erweiterten Kognition) Umfeldliche Aspekte? (These der situierten Kognition) Leibliche Aspekte? (These der verkörperten Kognition) Transzendentale Aspekte? (Bewusstsein) Denken ist auf jeden Fall zentral in Bildungsprozessen. Aber. Wenn wir nur Kognition im Blick haben, reduzieren wir Lernen und Leisten auf Biologie und mentalen Prozessen.

14 Status Quo: Was trägt zur Komplexität bei?
Reflektiertheit Eigenständigkeit Nutzung von Ressourcen Fächerüber-greifendes Denken Vernetztes Denken Gespür/Sinn (Vor)Erfahrung Teamarbeit Querdenken Kreativität & Originalität Kognitive Prozesse Eigenständiges Denken Diskursfähigkeit Artikulation Ausdauer Reifezeit Humor & Ironie Redegewandtheit Prozess-orientierung Bearbeitung

15 Ergänzungen G4 Aufzeigen von mehreren möglichen Lösungen
finale Blickrichtung (Klarheit, Sinn und Zweck) Multiperspektivität Hinterfragen Detailliertheit (mikrologischer Blick) Bewusstes Brechen & Beugen von Spielregeln Verfeinerung Veranschaulichung (zu Orthografie) Beherrschung von Spielregeln Beherrschen und Verknüpfen von Symbolen

16 Ergänzungen G3 Querverbindung Empathie, Einfühlung Multiperspektivität
Perspektiven-wechsel Transfermöglich-keiten aufzeigen Denken & Bewerten Kausalitäten herstellen Bewertung und Gewichtung

17 Kreativität & Originalität Humor & Ironie
Überlegen Was ist erlernbar? Reflexion Vernetztes Denken Kognitive Prozesse Eigenständigkeit Artikulation Prozessorientierung Teamarbeit Kreativität & Originalität Humor & Ironie

18 Angedachtes zur Unterscheidung vertieft und grundlegend
Die Kriterien sind fachspezifisch zu gestalten. Beispiel Mathematik: entlang des Kompetenzmodells der Bildungsstandards, kann der Grad der Komplexität insbesondere bei mathematischen Denken bestimmt werden. Beispiel Englisch: wenn Zielbild Sprachniveau A2+ ist, ist ein Sprachniveau auf A1 grundlegend? Vom Kompetenzmodell des GERS aus stimmt das, muss aber rechtlich geklärt werden! Beispiel Deutsch: Gibt es einen Unterschied zwischen Deutsch als Alltagssprache und Deutsch als Bildungssprache? Zwischen Berufssprache und wissenschaftlicher Sprache? Zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache?

19 Stand der Entwicklung: 4.0 Skala
Kriterien bestimmen und transparent machen

20 4.0 Skala Einzelne Kompetenzen werden kriterien-orientiert auf einer Skala von 4 Punkten beurteilt. KOMPLEXE SKALA 4.0 Beschreibung 3.5 Teils 4.0 3.0 2.5 Teils 3.0 2.0 1.5 Teils 2.0 1.0 Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0 0.5 Mit Hilfe teils 2.0 EINFACHE SKALA 4.0 Beschreibung 3.0 2.0 1.0 Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0

21 Beispiel: Thema Demokratie
4.0 Komplexer: Zielbild übertroffen SuS vergleichen Formen der Demokratie und führen Auswirkungen von Unterschieden aus 3.5 3.0 plus teils 4.0 3.0 Erzielte Leistung: Zielbild SuS erkennen Demokratie auf Basis ihrer Merkmale und begründen ihre Analyse 2.5 2.0 plus teils 3.0 2.0 Einfacher: Zielbild teils erfüllt SuS geben Fachbegriffe (Demokratie, Mehrheit, Zustimmung) und spezifische Details, etwa wie Mehrheitsprinzip (Mehrheit bestimmt), wieder . 1.5 Teils 2.0 1.0 Mit Hilfe Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0 0.5 Mit Hilfe teils 2.0

22 Beispiel: 3. Klasse, Körper (M)
4.0 SuS analysieren Oberfläche und Volumen zusammengesetzter Prismen und Pyramiden und stellen Formeln zu deren Berechnung auf. 3.0 SuS berechnen Oberfläche und Volumen und leiten Formeln zur Berechnung von Oberfläche und Volumen ab. 2.0 SuS erkennen gerade Prismen und Pyramiden und benennen sie anhand ihrer Grundflächenund. Sie berechnen Oberfläche und Volumen mit Hilfe vorgegebener Formeln. 1.0 Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0 Urheber: Jürgen Beramorer, Silvia Kraller, Georg Ramsauer, Hanne Griesebner, Erich Quehenberger

23 Beispiel: über Vergangenes schriftlich & mündlich erzählen (E)
4.0 Der Schüler/die Schülerin erzählt über ein vergangenes Ereignis, indem er/sie den Raum bzw. Ort beschreibt, die Uhrzeit ("late afternoon", "at sunset"), anwesende Personen, was sie gerade taten ("we were having fun") und wie sie sich dabei fühlten ("I was not happy)" beschreiben. Die Kommunikation ist durchgehend gelungen, auch wenn rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise vorkommen. 3.0 Der Schüler/die Schülerin beschreibt in welchen Räumen bzw. in welchem Ort sie selber und andere Personen in der Vergangenheit sich befanden, was sie gerade taten und wie sie sich dabei fühlten. Die Kommunikation ist durchgehend gelungen, auch wenn rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise vorkommen. Wortwiederholungen kommen vor, begrenzte Flexibilität bei der Manipulation von Redefloskeln ist ersichtlich. Die Zeit wird durch lexikalische Wendungen markiert. Past forms werden überwiegend korrekt verwendet. Ideen werden mit Konnektoren wie and, but, because verknüpft. 2.0 Der Schüler/die Schülerin kann Fragen zu vergangenen Ereignisse beantworten bzw. mittels Fragen Texte mit Informationen über Ort, Personen, Uhrzeit, Taten und Gefühle produzieren. Die Kommunikation ist teils gelungen, rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise kommen häufig vor. Der Text besteht aus Wortwiederholungen bzw. häufig vorkommenen Redefloskeln, die zum Teil durch Ersetzen von Wörtern variiert werden. Die Zeit wird hauptsächlich durch lexikalischen Wendungen markiert. Past forms werden zum Teil korrekt verwendet, um zwischen Gefühle und Aktivitäten zu unterscheiden. 1.0 Mit Hilfe (etwa Prompts, Vokabelkarten, Bilder, Fragen, Gliederung) teils 2.0 bzw. teils 3.0

24 Beispiel: Argumentieren (D)
4.0 Der Schüler/die Schülerin beleuchtet ein vertrautes Thema ausführlich. Bei der Argumentation werden verschiedene Perspektiven berücksichtigt und die Thesen durch passende Quellen (Zeitung, Buch, digitale Medien) belegt. Im Schlussteil wird ein Fazit gezogen und ein Ausblick auf die Zukunft gegeben. Der Wortschatz ist treffend und die Wortwahl angemessen und klar. Die Argumente sind geschickt und logisch miteinander verbunden. 3.0 Der Schüler/die Schülerin bringt mögliche Meinungen zu einem bekannten Thema in Form von drei haltbaren Argumenten zum Ausdruck. Diese sind klar strukturiert in Behauptung, Begründung und Beweis. Die Argumente sind geschickt miteinander mittels logischer Überleitungen verbunden. Die Einleitung führt zum Thema hin. Ein Schlussteil rundet die Arbeit ab. Der Wortschatz ist treffend und die Wortwahl angemessen und klar. 2.0 Der Schüler/die Schülerin bringt mögliche Meinungen zu einem vertrauten Thema in Form von zwei haltbaren Argumenten zum Ausdruck. Der Aufbau in Behauptung, Begründung und Beweis ist teils gegeben. Die Argumente sind teilweise nicht schlüssig. Eine Einleitung führt zum Thema hin. Ein Schlussteil rundet die Arbeit ab. Der Wortschatz ist begrenzt und die Wortwahl einfach. Einfacher Satzbau, viele Wortwiederholungen. 1.0 Mit Hilfe* teils 3.0 und 2.0. * Art und Ausmaß der Hilfestellung bestimmen den Notengrad in der grundlegenden AB.

25 Wann und wozu verwende ich die Skala?
Als Vorerhebung, um eine Differenzierungs- strategie zu bestimmen Während des Unterrichts (formativ) für die Informationsfeststellung Nach dem Unterricht (summativ) für die Leistungsfeststellung

26 Wie übersetzen wir Punkte in Noten?
Punkte Qualität der Leistung 4.0 Ausgezeichnet / Sehr gut 3.0 Beherrschung / Gut 2.0 Adäquat / Befriedigend 1.0 Eingeschränkt / Genügend 0.0 Nicht genügend

27 Wie geht das in der Praxis?
Expert/innen empfehlen: nur Punkte aufzeichnen Aufzeichnungen können auch ersetzt werden (Kultur der 2. Chance) Bei der Feststellung der Note braucht es eine Entscheidungsgrundlage

28 Beispiel Aufzeichnungen
9.9.12 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 … Johnny 1.5 2.0 3.0 2.5 3.5 1.0 Jenny 4.0 In den Aufzeichnungen: Kompetenz Datum Ergebnis A1 = Lesen: Plakat A2 = Hören: Greetings A3 = Interaktion: Greetings / Sich vorstellen A4 = Monologue: Sich vorstellen A5 = Hören: Sich vorstellen A6 = Schreiben: Sich vorstellen

29 Beispiel: Entscheidungs-grundlage
Ergebnisse: Ziffernote: Mindestens die Hälfte ist 4.0, die Restlichen sind 3.0 Sehr gut Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0. Gut Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0 Befriedigend Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher Genügend Mehr als die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder weniger Nicht genügend Zur Erprobung

30 Beispiel Ergebnisse: Ziffernote:
A1 9.9.12 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 … Johnny 1.5 2.0 3.0 2.5 3.5 1.0 Jenny 4.0 Ergebnisse: Ziffernote: Mindestens die Hälfte ist 4.0, die Restlichen sind 3.0 Sehr gut Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0. Gut Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0 Befriedigend Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher Genügend Mehr als die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder weniger Nicht genügend

31 Fragen für die Entwicklung „vertieft-grundlegend“ in der Beurteilung
Weg von Durchschnittswertbildung, weil es die Ergebnisse versteckt und das tatsächliche Können verzerrt Hin zu qualitativen Überlegungen bei der Notenfindung Wie viele Ergebnisse unter „Zielbild getroffen“ (3.0) sind genügend für „vertieft“, d.h. für den Weg zur Matura? Wie viele Ergebnisse „mit Hilfe“ (= keine Eigenständigkeit = kein Transfer) sind genügend für „grundlegend“, d.h. für den Weg zum Beruf? Gibt es wesentliche Kompetenzen, die überhaupt nicht ausreichend sind und für den Lernerfolg im kommenden Schuljahr ausschlaggebend sind?

32 FAQs Schularbeiten Gleichwertige Aufgaben für alle?
Ja! Unterschiedliche Aufgaben für unterschiedliche SchülerInnen? NEIN!!!!! Warum?

33 RAQs (Rarely Asked Questions) Schularbeiten
Was ist der Sinn einer Schularbeit? Was kann ich sinnvoll in dieser Prüfungssituation (schriftliche Einzelarbeit) in 50 Minuten überprüfen? Welchen Spielraum habe ich für die Gestaltung der Schularbeit? Welches Gewicht soll/muss eine Schularbeit im Rahmen der Leistungsbeurteilung haben? Wie zeichne ich die Ergebnisse einer Schularbeit sinnvoll auf, damit sie aussagekräftig sind?

34 Entwicklungsarbeit für den Nachmittag (15 – 17
Entwicklungsarbeit für den Nachmittag (15 – mit integrierter Pause) In Fachgruppen (max. 5 Personen) D, E, M: Eine Schulstufe und eine Kompetenz auswählen. Eine authentische Aufgabe für die Leistungsbeurteilung am Ende bestimmen (Situation, Rolle, Ziel, Produkt). Authentische Kriterien abgeleitet von der Situation für die Feststellung der Qualität bestimmen. Eine 4.0-Skala für die Beurteilung entwickeln. Ergebnisse festhalten.

35 Tipps Eine authentische Aufgabe ist glaubwürdig: es könnte tatsächlich passieren. In der Anleitung sollen Situation, Rolle und gezieltes Ergebnis klar sein. Authentische Kriterien sind von der realen Situation abgeleitet: woran erkennen wir Qualität? Welche Maßstäbe verwenden wir bzw. ExpertInnen im Alltag? Das Zielbild (3.0) ist ein guter Startpunkt für die Skala, weil es vertraut ist. „Zielbild übertroffen“ (4.0) ist leichter als „Zielbild teils erfüllt“ (2.0) zu formulieren: ist ungewöhnlich, die Leistung darunter zu beschreiben!

36 Beispiel authentischer Aufgabe (Märchen, D)
Du bist Märchenerzähler/Märchenerzählerin. Ein Kindergarten hat sich bei dir gemeldet und dich gebeten, einen Märchen-Nachmittag für die Kinder zu gestalten. Die Kinder kennen bereits die traditionellen Märchen und sie wünschen sich ein modernes Mädchen. Dein Auftrag ist es, ein modernes Märchen zu erfinden und es den Kindern zu erzählen.

37 Beispiel: Thema Demokratie
4.0 Komplexer: Zielbild übertroffen SuS vergleichen Formen der Demokratie und führen Auswirkungen von Unterschieden aus 3.5 3.0 plus teils 4.0 3.0 Erzielte Leistung: Zielbild SuS erkennen Demokratie auf Basis ihrer Merkmale und begründen ihre Analyse 2.5 2.0 plus teils 3.0 2.0 Einfacher: Zielbild teils erfüllt SuS geben Fachbegriffe (Demokratie, Mehrheit, Zustimmung) und spezifische Details, etwa wie Mehrheitsprinzip (Mehrheit bestimmt), wieder . 1.5 Teils 2.0 1.0 Mit Hilfe Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0 0.5 Mit Hilfe teils 2.0

38 Benotungspraxis: 5 Blockaden zur Next Practice

39 Blockade 1: Noten sollen Unterschiede aufzeigen.
Selektieren Fördern & Fordern Was ist mein Auftrag?

40 Blockade 1: Noten sollen Unterschiede aufzeigen.
Auswirkungen von Selektion: Auswirkungen von Fördern & Fordern Leistungsfeststellung versucht, Unterschiede in der Gruppe aufzuzeigen. Ergo: Das, was von der Mehrheit gelernt wurde, ist nicht bei der Beurteilung relevant (s. Aufnahmeprüfungen). Klarheit über das, was am Ende beurteilt wird (Prinzip „vom Ende her“) Pädagogische Arbeit ist konsequent auf das Ziel gerichtet, führt zu: Einen hohen Anspruch an alle. Überwiegend „gute“ Noten am Ende, weil die Intervention gewirkt hat.

41 Blockade 2: Noten sollen die Gauß‘sche Kurve wiederspiegeln.
Dieser Blockade liegen 2 Irrtümer zugrunde: Irrtum 1: Die Gauß‘sche Kurve zeigt eine Normalverteilung von zufälligen Ereignissen. ABER: Diese Zufälligkeit haben wir in der Schule nicht! Schule ist eine Intervention, Unterricht wie Düngung. Die Ereignisse sind nicht zufällig. Es wird davon ausgegangen, dass Interventionen (d.h. Bildungsprozesse im Unterricht) wirksam sind. Unser Unterricht macht etwas mit dem Kind; Schule macht aus einem Kind einen Schüler. Sonst bräuchte das System nur noch regelmäßige Prüfungen, um den Lernzuwachs durch den Alltag ohne Schule festzustellen.

42 Blockade 2: Noten sollen die Gauß‘sche Kurve widerspiegeln.
Irrtum 2: Es gibt ein direktes Verhältnis zwischen Intelligenz (wie auch immer gemessen) und Schulleistung: s. Einstein!. Schulische Leistung hängt von der Unterrichtsqualität ab. Wirksamkeitsfaktor Nr. 1 ist die Lehrperson. Unser Unterricht macht etwas mit dem Kind; Schule macht aus einem Kind einen Schüler. Sonst bräuchte das System nur noch regelmäßige Prüfungen, um den Lernzuwachs durch den Alltag ohne Schule festzustellen.

43 Blockade 3: Noten sollen zeigen, wie die SuS im Vergleich zueinander stehen.
Eine noch engere Gauß‘sche Kurve wird angestrebt: Position in einer bestimmten Gruppe in einem bestimmten Jahrgang an einer bestimmten Schule. Statistisch gesehen ein Blödsinn: Gruppe zu klein. Konträr zur Sachnorm im Sinne der LBVO.

44 Blockade 3: Noten sollen zeigen, wie die SuS im Vergleich zueinander stehen.
Wie wirkt sich das aus? Die Noten sagen nichts über die tatsächliche Kompetenz aus. Somit sind Noten nicht vergleichbar. Herausforderung: Sozialnorm wird als normal wahrgenommen, daher akzeptiert – manchmal sogar gewünscht. Chance: Das Gesetz gibt uns Argument für Sachnorm.

45 Blockade 4: Eine Gesamtnote ist gut.
Achtung: Die Note verliert an Aussagekraft, weil sie unterschiedliche Faktoren vermischt, z.B. Arbeitshaltung, unterschiedliche Teilbereiche des Faches, individueller Fortschritt, fächerübergreifende Methodenkompetenz, usw.

46 Blockade 4: Eine Gesamtnote ist gut.
Wie wirkt sich das aus? Stärken und Schwächen sind nicht sichtbar. Lernen bzw. Üben werden bestraft, wenn auch Lernaufgaben in die Note einfließen. Herausforderung: Wir werden vom Gesetzgeber weiterhin eine Gesamtnote im Zeugnis angeben müssen. Chance: Die NMS-Gesetzesvorlage sieht eine ergänzende Leistungsbeurteilung vor.

47 Blockade 5: Kultur einer einzigen Chance (Lehren-Prüfen-Abhaken-Weitermachen).
Diese Kultur ist für Lernen kontraproduktiv: eine einzige Chance, verpasst oder nicht? Im Leben schaut‘s anders aus: du darfst versuchen, bis es gelingt. Eingeschränkt auf Dienstag & Donnerstag

48 Zusammenfassung Eingeschränkt auf Dienstag & Donnerstag

49 Kaffeepause! Bis 11.00