Kindheitspädagogische Beobachtung und Dokumentation

Präsentation zum Thema: "Kindheitspädagogische Beobachtung und Dokumentation"—  Präsentation transkript:

1 Kindheitspädagogische Beobachtung und Dokumentation
Peter Cloos Kindheitspädagogische Beobachtung und Dokumentation Vortrag in der Vortragsreihe „Vorlesung im Schloss“ Universität Osnabrück

2 Gliederung  1. Ausgangslage 2. Perspektiven auf Beobachtung 3. Grundlagenwissen Beobachtung und Dokumentation 4. Plädoyer für erweiterter Perspektiven 5. Empirisches Beispiel 6. Fazit

3 1. Die Ausgangslage

4 Ausgangslage Warum Beobachtung und Diagnostik?
Beobachtungskompetenz als unabdingbare Voraussetzung für Professionalität Beobachtung ist Aufgabe, die in fast allen Bildungsplänen beschrieben wird Jedoch: Keine Berücksichtigung des Kontextes Begründung nur über Professionalisierung = Finalisierung der Pädagogik der frühen Kindheit auf ein didaktisches Konstrukt?

5 2. Perspektiven auf Beobachtung

6 Perspektiven  Unterschiedliche Sichtweisen auf Beobachtung und Diagnostik Kindheitssoziologische Perspektive: Normierung von Kindheit Professionstheoretische Perspektive Frühpädagogische Perspektive: Professionalisierung

7 Kindheitssoziologische Perspektiven
Ausweitung der Verfahren in der frühen Kindheit insgesamt und in Kindertageseinrichtungen im Besonderen Diagnostik der U-Untersuchungen; Diagnostik und frühe Hilfen; Schuleingangsdiagnostik „Eine wachsende Institutionalisierung auch der frühen Kindheit ist zu beobachten, mit der eine verstärkte zeitliche Regulierung und Normierung verbunden ist. (…) Der Schritt von der Normsetzung zur Normierung der Individuen ist kurz, und ebenso kurz ist der Schritt von der Normierung zur Machtausübung“ (Zeiher 2013, S.37-38) Laboratorisierung der Kinder (Eßer 2011) Chronologisierung der Zeitmuster in der frühen Kindheit (Zeiher 2013) Normierung von Kindheit (Kelle 2011) Veränderung der Muster des Aufwachsens von Kindern

8 Professionstheoretische Perspektiven
Professionen begegnen Handlungsanforderungen des Umgangs mit Ungewissheit und Komplexität mit generalisierten Handlungsverfahren (Schütze 1996) Beobachten und Dokumentieren als „purely professional act“ (Abbott) Beobachtung als Umgang mit Ungewissheit und Komplexität. Anamnese Diagnose Intervention Evaluation

9 Professionstheoretische Perspektiven
Widersprüchliche Einheit von standardisiertem Wissen und nicht- standardisierbarer fallspezifischer Intervention altersentsprechend – spez. Interesse des Kindes Beobachten als komplexe Aufgabe Wie bildet sich das Kind in der Situation? Ungewissheit Soll ich und kann ich das Kind unterstützen? Was bringt es dem Kind? Entscheidungen treffen und umzusetzen, auch dann, wenn für eine konkrete Situation noch kein erprobtes Handlungswissen vorliegt Was passiert, wenn ich in dieser Situation eingreife?

10 Frühpädagogische Perspektive
Professionalisierungsstrategien Etablierung von professionellen Methoden Veränderte professioneller Blick Veränderte Förderung der Kinder Stärkung der Kindertageseinrichtungen als Bildungseinrichtungen

11 Frühpädagogische Perspektive
Gezielte und systematische Beobachtung von Kindern ist ein zentrales Element bei der Neukonturierung und Weiterentwicklung einer kindheitspädagogischen Profession und ihrer Handlungspraxis Fokussierung auf die Förderkompetenzen der pädagogischen Fachkraft Fokussierung auf das lernende Kindergartenkind/Kompetenzenkind Neuformatierung des Verhältnisses von öffentlicher und privater Erziehung: Eltern als „Hilfserziehende“

12 Fazit  Aufgabe der kindheitspädagogischen Disziplin wäre eine reflexive Beobachtung der Beobachtung Wie sie sich beteiligt an der Veränderung der Muster des Auswachsens von Kindern Wie durch Beobachtung und Diagnostik Normen gesetzt werden Beispiel: welche Kinder werden beobachtet Welche Professionalisierungserwartungen unter welchen Bedingungen überhaupt erfüllt werden Was macht das mit den Kindern?

13 3. Grundlagenwissen Beobachtung und Dokumentation

14 Grundlagenwissen Unterschiede zwischen den Verfahren
1 a) Prozessorientierte Beobachtung (Bildungsprozesse) 1 b) Screenings und Testverfahren (Kompetenzen, Altersnorm) 1 c) Kombination aus prozessorientierter Beobachtung und Testverfahren 2 a) Beobachtungsverfahren als professionelle Hilfe ohne Berücksichtigung wissenschaftlicher Gütekriterien 2 b) Beobachtung und Screening nach wissenschaftlichen Gütekriterien 3 a) Beobachtung und Screening zu einzelnen Entwicklungs/Bildungsbereichen 3 b) Beobachtung und Screening ohne Spezifizierung auf einzelne Entwicklungs-/Bildungsbereiche

15 Prozessorientierte Verfahren
Beispiele für prozessorientierte Beobachtungsverfahren Themen der Kinder (Laewen/Andres): Bildungsthemen, Interessen und Stärken der Kinder erkennen Bildungs- und Lerngeschichten (Margaret Carr; DJI): Learning strories: Beobachten wie Kinder entlang welcher Dispositionen lernen, Rückspiegelung der Geschichten an die Kinder Schemata Ansatz (Whalley): Early Excellence Center; Familienzentren Handlungsschemata und Bildungsthemen entdecken und förderliche Situationen schaffen Wahrnehmende Beobachtung (Schäfer): An Ethnographie angelehnte offene wahrnehmende Haltung

16 Prozessorientierte Verfahren
Ziele prozessorientierter Beobachtungen „Verstehen“ der Bildungs- und Lernprozesse von Kindern Fokussierung von Interessen, Kompetenzen und Deutungen der Kinder; Problemlösungs- und Lernstrategien Beachtung des situativen Kontextes Berücksichtigung der Individualität von Bildungs- und Lernprozessen Förderung von ko-konstruktiven Bildungs- und Lernprozessen spiralförmiger Beobachtungskreislauf: Beobachten – Dokumentieren – Diskutieren – Entscheiden – Handeln

17 Prozessorientierte Verfahren
Grenzen prozessorientierter Beobachtungen Keine an Standards gemessene Information über den Entwicklungsstand von Kindern Kein normierter Vergleich von Kompetenzunterschieden zwischen Kindern Ausreichende Kompetenzen und Rahmenbedingungen der Fachkräfte? Geringe Anschlüsse an bestehende Konzepte von Beobachtung und Diagnostik Naturalisierung von Kindlichen Lernen: Kinder lernen überall, ihre Bildungsprozesse gilt es einfach zu beobachten

18 Testverfahren Beispiele für Testverfahren/Standardisierte Verfahren
Entwicklungsposter: Kuno Bellers Entwicklungstabelle ET 6-6 R Entwicklungstest für Kinder von 6 Monaten bis 6 Jahren – Revision (F. Petermann, T. Macha) OTZ: Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung (J. E. H. van Luit, B.A.M. van de Rijt, K. Hasemann) Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern im Kindergarten (SISMIK) (Ulich/Mayr 2003): … Es gibt eine Vielzahl an Verfahren unterschiedliche Ich habe

19 Testverfahren Ziele von Testverfahren/Standardisierte Verfahren
Feststellung des aktuellen Entwicklungsstandes eines Kindes in einzelnen Bereichen (z.B. Motorik, Sprache, kognitive Entwicklung, sozial-emotionale Entwicklung) Kompensation von Entwicklungsrückständen Prävention bei Entwicklungsrisiken Antworten auf Fragen: Wer soll wie und wann in welchen Bereichen gefördert werden (Cloos/Mähler 2014, S. 12)

20 Testverfahren Grenzen von Testverfahren
Messen zumeist den Entwicklungsstand nur zu einem gewissen Zeitpunkt Starke Eingrenzung des Beobachtungsfokus auf einzelne Dimensionen Defizitorientiert? Kontextvariablen sind nur in gewissem Maße kontrollierbar Gehen von einem Normalbild aus Stellen hohe Ansprüche an diagnostische Kompetenzen

21 Testverfahren Ungelöste Fragen der Diagnostik
„das Fehlen eines einheitlichen, konsistenten theoretischen Fundaments“ (Esser/Petermann 2010, S. 24) Wie objektiv, reliabel und valide kann eine Diagnostik bei ungenügenden zeitlichen Rahmenbedingungen sein? Welche methodischen Abstriche sind erlaubt? In welchem Zusammenhang steht Kompetenzentwicklung in einem Bereich mit Kompetenzentwicklung ein einem anderen Bereich? Wie gut kann die Komplexität von (differentieller) Entwicklung überhaupt erfasst werden? (Beispiel Morphologie der Kinderzeichnung) Was sind die zentralen Aussagen, um in der Zone der nächsten Entwicklung fördern zu können? Welche Aussagen treffen die Ergebnisse für pädagogische Fragen und die Förderung von Kindern? Verhältnis von Kindern als human becomings und humen beings? Die Reliabilität (dt.: Zuverlässigkeit) ist ein Maß für die formale Genauigkeit bzw. Verlässlichkeit wissenschaftlicher Messungen. Sie ist derjenige Anteil an der Varianz, der durch tatsächliche Unterschiede und nicht durch Messfehler oder die Fluktuation des gemessenen Merkmals erklärt werden kann. Hochreliable wissenschaftliche Ergebnisse sind nahezu frei von Zufallsfehlern, d.h. bei Wiederholung eines Experimentes unter gleichen Rahmenbedingungen würde das gleiche Messergebnis erzielt. Reliabilität ist also eine Voraussetzung für die Replizierbarkeit von Ergebnissen unter gleichen Bedingungen. Validität ist also einerseits die Belastbarkeit der Operationalisierung („Inwieweit misst das Testinstrument das, was es messen soll?“), andererseits die Belastbarkeit der auf den Messungen beruhenden Aussagen oder Schlussfolgerungen („Inwieweit trifft es zu, dass X Y beeinflusst?“). Unter der Objektivität eines wissenschaftlichen Experimentes oder Tests versteht man die Unabhängigkeit der Versuchsergebnisse von den Rahmenbedingungen (Randbedingungen).

22 4. Plädoyer für erweiterte Perspektiven

23 Pädagogische Diagnostik?
Im Gegensatz zu einer psychologischen Diagnostik ist insbesondere für das Handlungsfeld der frühen Kindheit kaum ausgearbeitet, was eine pädagogische Diagnostik ist. Es gibt keine „gute“ Diagnostik Hilft uns hier die Schulpädagogik weiter?

24 Sozialpädagogische Diagnostik?
Fokus rekonstruktiver Verfahren: fremden Sinn verstehen, um Handlungsansätze entwickeln zu können Schrittweise methodisch geleitete Annäherung/Verstehen, bei der Schritte nicht linear, sondern zirkular aufgebaut sind (reflexiver Umgang mit Ungewissheit) Gegenstände, die nicht einfach deduktiv ableitbar sind, und sich nicht normierend beschreiben lassen Welche Funktion hat eine Handlungsstrategie im Prozess der Bildung und Erziehung/der Lebensgeschichte hat (Verstehen) Bildungsgeschichten in ihrer „Verstricktheit“ verstehen (Fall ganzheitlich erfassen, prozessorientiert) (Subjektive) Sinnzusammenhänge verstehen und Erziehung und Bildung ermöglichen (Förderung, Unterstützung, Hilfe ..) mit Blick auf Klienten- und Hilfesystem (vgl. Schrapper 2005) Welche Funktion hat eine Handlungsstrategie im Prozess der Bildung und Erziehung/der Lebensgeschichte hat (Verstehen) Warum will X nicht lernen, warum „stört“ im Kindergarten? Verstricktheit: in den familiaren Kintexten

25 Zwischenfazit   Diagnostik in einem missverstandenen Sinne blendet die Fokussierungen, die Ausblendungen, die Grenzen, die Normierungen, die Bedingungen ihrer Produktion und die Nebenfolgen aus. (Früh-)Pädagogische Diagnostik als professionelle pädagogische Methode betrachtet methodisch abgesichert Prozesse und/oder Situationen von Bildung und Erziehung mehrperspektivisch in Zusammenhang mit Beziehungen (Professionelle, Peers, Familie …) und in Institutionen unter spezifischen historisch-gesellschaftlichen und rechtlichen Rahmenbedingungen. Als professionelle Methode erarbeitet sie unter Berücksichtigung verschiedener Verfahren der Erkenntnisgewinnung, unter Ungewissheitsbedingungen und unter Abschätzung der Grenzen, Bedingungen und Folgen ihrer Erkenntnisproduktion Perspektiven auf die professionelle Begleitung und Unterstützung von Kindern als human beings und becomings. Diagnostikvollzugsforschung! Diagnostikfolgenforschung! Ist alles testtheoretisch im Griff?

26 5. Empirisches Beispiel

27 Prozessorientierte Verfahren der Bildungsdokumentation in inklusiven Settings

28 Projektanlage Projektart: Verbundprojekt Projektteam:
Prof. Dr. Michael Urban (Gesamtleitung Frankfurt) Prof. Dr. Rolf Werning (Leitung Hannover) Prof. Dr. Peter Cloos (Leitung Hildesheim) Prof. Dr. Wolfgang Schröer (Hildesheim) Jun.-Prof. Dr. Marc Schulz (Siegen) Kapriel Meser (Bielefeld/ Frankfurt) Vanessa Objartel (Hildesheim) Annette Richter (Hildesheim) Sören Thoms (Hannover) Jenny Velten (Hildesheim) Laufzeit: 2,3 Jahre ( – ) Bei dem Projekt „Prozessorientierte Verfahren der Bildungsdokumentation in inklusiven Settings“ handelt es sich um ein Verbundprojekt der Universitäten Bielefeld, Frankfurt, Hannover, Hildesheim und Siegen. Gefördert: Texte von Neben Michael Urban, welcher die Gesamtleitung des Forschungsprojektes inne hat, gehören Rolf Werning Peter Cloos Wolfgang Schröer, Marc Schulz, Kapriel Meser, Vanessa Objartel, Ehemals auch Annette Richter, Sören Thoms Und ich, Jenny Velten, zum Forschungsteam.

29 Ziele/Forschungsfrage
Vergleichende Analyse der Potenziale prozessorientierter Bildungsdokumentation für eine nicht-etikettierende und stärken-orientierte Reflexion und pädagogische Begleitung von Kindern mit Entwicklungsgefährdungen im kognitiven, sozial- emotionalen und sprachlichen Bereich für die Vernetzung von Kindertageseinrichtung, Elternhaus und Grundschule Fokus zwei prozessorientierten Verfahren der Bildungsdokumentation: Bildungs- und Lerngeschichten (BuLG) Individuelle Entwicklungspläne (IEP) Das Forschungsprojekt zielt auf eine vergleichende Analyse der Potenziale von zwei prozessorientierten Verfahren der Bildungsdokumentation. Hierbei handelt es sich um die Bildungs- und Lerngeschichten und um die Individuellen Entwicklungspläne. Wir fokussieren nicht die Evaluation der prozessorientierten Verfahren der Bildungsdokumentation, sondern interessieren uns für ihre Potenziale im Übergang. Zentral wurde dabei untersucht, ob sich prozessorientierte Verfahren der Bildungsdokumentation als materielle Basis für eine nicht-etikettierende und stärken-orientierte Reflexion und pädagogische Begleitung kindlicher Bildungsprozesse im Sinne einer inklusiven Pädagogik eignen und ob sich über diese Instrumente eine Vernetzung von Kindertageseinrichtung, Elternhaus und Grundschule produktiv entwickeln lässt. In diesem Zusammenhang ist auch zu klären, ob sich das in der Kindertageseinrichtung in Zusammenhang mit der Durchführung von Bildungsdokumentationen generierte Wissen über Stärken und Förderbedürfnisse in den heteronomen Bildungskontext der Grundschule transferieren lässt Um die beiden untersuchten Verfahren der Bildungsdokumentation näher zu bringen, werde ich im Folgenden einen Exkurs zu den Bildungs- und Lerngeschichten und zu den Individuellen Entwicklungsplänen machen.

30 Exkurs: BuLG Ziel: Unterstützung individueller Lernprozesse
Konzept der Lerndispositionen: Interesse, Engagement, Standhalten, Ausdrücken, Lerngemeinschaft 4 Schritte des Vorgehens Die „Bildungs- und Lerngeschichten“ haben ihren Ausgangspunkt in den von Margaret Carr 2001 entwickelten „learning stories“, die als Verfahren zur Beschreibung und Dokumentation der Lernprozesse von Kindern in frühpädagogischen Einrichtungen gelten. Das Verfahren wurde vom DJI in Deutschland adaptiert und mit diesem das Ziel verfolgt, individuelle Lernprozesse zu unterstützen und prozessorientiert zu begleiten. In den BuLG ist vor allem das Konzept der Lerndispositionen zentral, welches als Sammlung von Lernstrategien definiert werden kann. Zu den Lerndispositionen zählen: interessiert sein engagiert sein Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten Sich ausdrücken und mitteilen und An einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen. In der praktischen Anwendung des Verfahrens der BuLG sind 4 Schritte zentral. Im ersten Schritt geht es an das Beobachten des Kindes in seinen alltäglichen Aktivitäten. Diese prozesshafte Vorgehensweise fördert das Erkennen individueller Lernprozesse und das Verstehen der Handlungen des Kindes. Erst im Anschluss wird diese freie Beobachtung strukturiert und mit Hilfe der Lerndispositionen ausgewertet. Im zweiten Schritt - der Diskussion – werden die entstandenen Beobachtungen im Team der Kindertageseinrichtung diskutiert und damit verschiedenen Perspektiven zusammengetragen. Die Ergebnisse werden schriftlich festgehalten und in Form einer Lerngeschichte an das Kind niedergeschrieben. Im dritten Schritt – dem Entscheiden – wird im Kita-Team darüber gesprochen, wie auf das Kind angemessen reagiert werden kann und welches die nächsten Schritte sein können. Es geht hierbei vorrangig darum, wie die Lerndispositionen, die das Kind zeigt, weiter gefestigt werden können. Die Dokumentation ist der vierte Schritt des Verfahrens der BuLG. Hiermit ist das gezielte Aufbereiten und Darstellen der Lerngeschichte des Kindes gemeint. Durch die Dokumentation werden die Bildungs- und Lernprozesse des Kindes nach außen sichtbar. Dadurch, dass die Lerngeschichte dem Kind vorgelesen wird, wirkt die Dokumentation auch auf das Lernen des Kindes zurück. Das Kind entwickelt ein Bild von sich selbst als aktivem Lerner, der viele Stärken hat. Beobachten Diskussion Entscheiden Dokumen-tation Vgl. Leu & Flämig (2007); Leu/ u.a. (2011)

31 Samplebildung und Feldzugang
Zweistufige Samplebildung Durchführung des ET 6-6 zur Bestimmung von drei Kindern je Kita (insg. 18 Bildungsdokumentationen) Auswahl der Kinder Kitas identifizieren Bevor ich näher auf die verschiedenen Analyseebenen unserer Forschungsfragen eingehe, möchte ich die Samplebildung und den Feldzugang im Forschungsprojekt beschreiben. Die Samplebildung des Forschungsprojektes ist zweistufig erfolgt. In einem ersten Schritt wurden sechs geeignete Kindertageseinrichtungen identifiziert. Geeignet heißt in diesem Fall, dass sie erstens in einem der drei Bundesländer - Sachsen, Bremen und Nordrhein-Westfalen – angesiedelt sind, zweitens eine Kooperation mit einer Grundschule bestehen musste und dass sie drittens mit einem der beiden Verfahren – BuLG oder IEP – arbeiten mussten. Der Feldzugang erfolgte zunächst über die Ansprache von ExpertInnen und MultiplikatorInnen des Feldes. Bestehende Kontakte wurden genutzt und Gatekeeper identifiziert. Über diesen Weg konnte eine Einrichtung in Sachsen-Anhalt akquiriert werden, die zwar nicht dem ersten Kriterium der Bundesländerzugehörigkeit entsprach, aber als Best-Practice-Einrichtung zu verstehen ist. Die Kontakte zu den anderen fünf Einrichtungen unseres gebildeten Samples entstanden über eine direkte telefonische Akquise, sowie über Empfehlungen von Trägern und Fachberatungen. Nachdem die Kindertageseinrichtungen identifiziert waren, erfolgte im zweiten Schritt die Auswahl der Kinder. Die pädagogischen Fachkräfte trafen eine Vorauswahl von 10 Kindern, bei denen sie eine E-gefährdung vermuteten, bei denen diese jedoch noch nicht diagnostiziert war. Bei diesen Kindern wurde anschließend der ET 6-6 durchgeführt – ein validierter Entwicklungstest von Petermann, Stein und Macha. Mit Hilfe dieses Testes und eines zusätzlichen Interviews mit der pädagogischen Fachkraft wurden drei Kinder je Einrichtung bestimmt, so dass insgesamt 18 Kinder und ihre Bildungsdokumentationen in das Sample unseres Forschungsprojektes fallen. Diese unterscheiden sich sowohl in der Art der Bildungsdokumentation als auch in Hinblick auf die Entwicklungsgefährdungen.

32 Analyse auf drei Ebenen
Ebene der Materialität Ebene der kommunikativen Settings Ebene der Professionalität Die Analyse der Fälle erfolgt auf drei Ebenen, die nacheinander im Verlauf des Projektes fokussiert werden. Nicht nur die Instrumente der Dokumentationsverfahren, also die Materialien, die da entstehen , wurden analysiert, sondern darüber hinaus die sich daran anschließende dialogische Praxis, also die kommunikativen Settings, und wie die Verfahrne und die Ergebnisse interpressionell von den beteiligten Fach und Lehrkräften verhandelt werden. Im Folgenden werden diese drei Ebenen genauer beleuchtet.

33 Bildungsdokumentation Matthias
Entwicklungsgefährdung als Maxime. Beunruhigung und Beruhigung Erzieherin: Entwicklungsgefährdungen in Sozialer Interaktion und Kontaktaufbau zu Kindern, Sprache und Sprechverhalten als auch Feinmotorik Entwicklungsgefährdungen werden in allen kommunikativen Settings thematisiert (kohärente Darstellung), aufgerufen verschärft und durch Feststellung einer positiven Entwicklung entschärft, Fördermaßnahmen werden verteilt und gering gehalten In der Lerngeschichte wird die Entwicklungsgefährdung hinter Matthias‘ Fortschritten und Ressourcen „verdeckt und versteckt“ Förderung: Umfangreiche Überlegungen, wie Matthias unterstützt werden kann, werden nicht angeschlossen aus der Vielfalt der ambivalent bleibenden Beschreibungen (Inferenzproblem) Gruppendiskussion: Bekannten Entwicklungsgefährdungen werden erneut aufgerufen, in ihrer Institutionslogik unterschiedlich gewichtet und von der pädagogischen Fachkraft wieder neu beunruhigt Entwicklungsgefährdung als Maxime. Beunruhigung und Beruhigung/Konstruktion und Verwischung: Entwicklungsgefährdungen werden für Matthias bereits bei der Auswahl für die Aufnahme in das Sample von der Erzieherin Ursula Blume benannt. In den Bereichen Soziale Interaktion und Kontaktaufbau zu Kindern, Sprache und Sprechverhalten als auch Feinmotorik schätzt sie Matthias als entwicklungsgefährdet ein. Entwicklungsgefährdungen werden in allen kommunikativen Settings thematisiert. Maxime, die die Gespräche bestimmen: Es gibt weitestgehend eine kohärente Darstellung der Entwicklungsgefährdungen. Förderbedarf von Matthias wird ständig auf- und damit wachgerufen. Wechselspiel der Beunruhigung und Beruhigung: „Lilith Jellinek: Also da hat er GANZ große Probleme, selbst den, den Stift richtig zu halten, //was ja JETZT vorwärts geht … Es lag ein Stift dabei und er hat seinen Namen mit eingetragen und vor einem Vierteljahr war das noch gar nicht/ war noch gar nicht daran zu denken “Stück für Stück, mit den Mitteln der Detaillierung, der Aufführung und der Kontrastierung wird über die Darstellung positiver Veränderungen in der motorischen Entwicklung von Matthias die zunächst vorgebrachte Entwicklungsgefährdung entkräftet bzw. zunächst beunruhigt und dann beruhigt (Ackermann 2012). Aus der gemeinsamen Rekonstruktion und Vergegenwärtigung des aktuellen Entwicklungsstandes geht für die Erzieherinnen ebenfalls die Erkenntnis hervor, dass es keiner weiteren besonderen Förderung von Matthias‘ feinmotorischer Kompetenz bedarf. Dadurch können die Fördermaßnahmen gering gehalten werden. U.a. tragen drei Mechanismen dazu bei: a) Feststellung Matthias hat sich entwickelt, b) im Elterngespräch Naturalisierung „Matthias ist eben so und hat eben für anderes Interesse“ „Lustfrage“ c) Er wurde und wird gefördert (wenn auch aktuell minimal, Verischerung: Wir und das Setting haben etwas getan mit Matthias) In der Lerngeschichte wird die Entwicklungsgefährdung durch die Beschreibung von Fortschritten und Ressourcen verdeckt bzw. dahinter „versteckt“, denn sie bleiben für geübte LeserInnen erkennbar „Mit Schere und Stiften kannst du sehr gut umgehen Du gibst dir z.B. beim Ausschneiden viel Mühe, um genau auf dem Strich auszuschneiden.“ Förderung: Umfangreiche Überlegungen, wie Matthias unterstützt werden kann, werden nicht angeschlossen aus der Vielfalt der ambivalent bleibenden Beschreibungen (Inferenzproblem) Hol dir öfters dein persönliches Schild mit deinem Foto und Namen drauf, denn dann kannst du immer besser deinen Namen auf deine Kunstwerke schreiben“ Gruppendiskussion: Entwicklungsgefährdung wird erneut aufgerufen Wie in allen anderen kommunikativen Settings zuvor werden auch in der Gruppendiskussion dieselben Entwicklungsgefährdungen angesprochen. In der Wahrnehmung dieser sind sich die Professionellen einig, gewichten diese jedoch – möglicherweise in ihrer Institutionslogik – unterschiedlich. Während die Erzieherinnen vor allem das Sozialverhalten zentral sehen, betont die Lehrerin die Gefährdungen in den Bereichen Feinmotorik und Sprechverhalten. Die Lehrerin argumenteirt dabei aus einer Logik von Aufgabenstellung – Aufforderung – Leistung (interessen spielen hier keine Rolle) wird bemessen, dass Matthias den Anforderungen häufig nicht gewachsen ist. Auch von der pädagogischen Fachkraft werden die Entrwicklungsgefährdungen neu beunruhigt, angesichts der Tatsachse, dass die Lehrerin starke Problem sieht.

34 Bildungsdokumentation Matthias
Übergangsgestaltung Im Teamgespräch ist der Übergang erst am Schluss Thema: Idee der interessenorientierten Förderung des Sprechverhaltens mit Erwachsenen als schulnahe Förderung verpufft In der Lerngeschichte wird der Übergang heraufbeschworen, als Abschied konstruiert und nicht als pädagogisch gestaltbare Zeit. Keine direkte Weitergabe der Lerngeschichte trotz ausgebauter Zusammenarbeit Im Elterngespräch wird der Übergang vor allen Dingen von der Mutter angesprochen, hier als Problem der „Unlust“. Das Elterngespräch als gemeinsame Beruhigung und Versicherung, dass Matthias sich entwickelt und von anderen „mitgenommen“ wird. Trennung von Kindergarten- und Schulzeit Im Teamgespräch ist der Übergang erst am Schluss Thema: Idee der interessenorientierten Förderung des Sprechverhaltens mit Erwachsenen als schulnahe Förderung verpufft. Es bleibt offen, wer das wie konkret wann machen soll. Vage Aufforderung an alle, die aber nicht systematisch weiter verfolgt wird. In der Lerngeschichte wird der Übergang als drohende Tatsachse heraufbeschworen und als Abschied konstruiert: „Die Zeit bei uns im Kinderhaus ist bald vorbei. Es dauert nicht mehr lange und du wirst in die Schule gehen. als Abschied konstruiert und nicht als pädagogisch gestaltbare Zeit: Ich wünsche dir für deine Zukunft wache Augen. Keine direkte Weitergabe der Lerngeschichte trotz ausgebauter Zusammenarbeit Im Elterngespräch wird von der Fachkraft vor allen Dingen versichert, dass viel passiert ist: „Also da (.) ist schon viel passiert auch in dem let/ in der letzten Zeit. Dass er sich dort mit einbringt und nicht nur zurückzieht und auch, ja, ich denke auch er weiß es, er weiß auch was er, was er wirklich KANN und wo er sich mit einbringen kann und das zeigt er dann auch.“ Der Übergang vor allen Dingen von der Mutter angesprochen, hier als Problem der „Unlust“. Das Elterngespräch dienst ingesmat als gemeinsame Beruhigung und Versicherung, dass Matthias sich entwickelt und von anderen „mitgenommen“ wird. Seitens der Fachkraft wird basierend auf den bisherigen Beobachtungen eine positive bzw. positiv-optimistische Entwicklung im Kindergarten konstatiert. Von der Mutter gefordert, die den Übergang thematisiert, erstellt die Erzieherin (doch) für die Mutter eine Prognose zu Matthias Verhalten in der Schule, auch wenn sie dies nicht als etwas betrachtet, was in ihrer Zuständigkeit liegt. Dabei handelt sich mehr um eine Ermutigung der Mutter als um eine valide Prognose für Matthias Verhalten in der Schule. Severine Stief: //Na, und so// wird das dann auch in der Schule. Sonja Könnecke: /lachend) //auch in der Schule.// Severine Stief: (lachend) Da holt er es dann auch alles raus aus seinen Taschen. Sonja Könnecke: Ne? Severine Stief: Ja! //Gut,// Sonja Könnecke: //Okay.// Trennung von Kindergarten- und Schulzeit

35 Bildungsdokumentation Matthias
Übergangsgestaltung Severine Stief: //Na, und so// wird das dann auch in der Schule. Sonja Könnecke: /lachend) //auch in der Schule.// Severine Stief: (lachend) Da holt er es dann auch alles raus aus seinen Taschen. Sonja Könnecke: Ne? Severine Stief: Ja! //Gut,// Sonja Könnecke: //Okay.// Im Teamgespräch ist der Übergang erst am Schluss Thema: Idee der interessenorientierten Förderung des Sprechverhaltens mit Erwachsenen als schulnahe Förderung verpufft. Es bleibt offen, wer das wie konkret wann machen soll. Vage Aufforderung an alle, die aber nicht systematisch weiter verfolgt wird. In der Lerngeschichte wird der Übergang als drohende Tatsachse heraufbeschworen und als Abschied konstruiert: „Die Zeit bei uns im Kinderhaus ist bald vorbei. Es dauert nicht mehr lange und du wirst in die Schule gehen. als Abschied konstruiert und nicht als pädagogisch gestaltbare Zeit: Ich wünsche dir für deine Zukunft wache Augen. Keine direkte Weitergabe der Lerngeschichte trotz ausgebauter Zusammenarbeit Im Elterngespräch wird von der Fachkraft vor allen Dingen versichert, dass viel passiert ist: „Also da (.) ist schon viel passiert auch in dem let/ in der letzten Zeit. Dass er sich dort mit einbringt und nicht nur zurückzieht und auch, ja, ich denke auch er weiß es, er weiß auch was er, was er wirklich KANN und wo er sich mit einbringen kann und das zeigt er dann auch.“ Der Übergang vor allen Dingen von der Mutter angesprochen, hier als Problem der „Unlust“. Das Elterngespräch dienst ingesmat als gemeinsame Beruhigung und Versicherung, dass Matthias sich entwickelt und von anderen „mitgenommen“ wird. Seitens der Fachkraft wird basierend auf den bisherigen Beobachtungen eine positive bzw. positiv-optimistische Entwicklung im Kindergarten konstatiert. Von der Mutter gefordert, die den Übergang thematisiert, erstellt die Erzieherin (doch) für die Mutter eine Prognose zu Matthias Verhalten in der Schule, auch wenn sie dies nicht als etwas betrachtet, was in ihrer Zuständigkeit liegt. Dabei handelt sich mehr um eine Ermutigung der Mutter als um eine valide Prognose für Matthias Verhalten in der Schule. Mutter wird beschwichtigt und das Ergebnis wird dann gemeinsam versichert. Das geht am Ende so: Severine Stief: //Na, und so// wird das dann auch in der Schule. Sonja Könnecke: /lachend) //auch in der Schule.// Severine Stief: (lachend) Da holt er es dann auch alles raus aus seinen Taschen. Sonja Könnecke: Ne? Severine Stief: Ja! //Gut,// Sonja Könnecke: //Okay.// Matthias habe ausreichend Ressourcen, um in der Schule seine Kompetenzen zu zeigen. die ja essentialistisch ihm zugeschrieben werden, vorhanden, wenn auch versteckt. Angesichts der vielfältigen Probeleme, die im Temagespräch thematisiert werden, eher Wunschvorstellung Trennung von Kindergarten- und Schulzeit. Der Auftrag wird an Matthias zurückgegeben, er soll zaubern. Dass er nicht zaubern kann, zeigt die Gruppendiskussion, die Entwicklungsgefährdungen haben sich maniferstiert.

36 Nutzung von prozessorientierten Bildungsdokumentationsverfahren im Übergang vom Kindergarten in die Grundschule Verfahren sind überwiegend nicht für die Nutzung in der Grundschule entwickelt Unspezifisches Aufgreifen von Vorläuferfähigkeiten mit unklarem Bezug zum Übergang Tätigkeits- und Interessenbeschreibungen vs. Vorläuferfähigkeiten, Kompetenzen, grundlegende Bedingungen des Lernens Notwendigkeit der Übersetzung bzw. der Entschlüsselung Probleme der Übersetzung „Informelle Diffundierung“ Berücksichtigt werden muss: Verfahren sind überwiegend nicht für die Nutzung in der Grundschule entwickelt. Interessen und Bedürfnisse der Schule sind in den Verfahren nicht angelegt, allerdings anders IEP Unspezifisches Aufgreifen von Vorläuferfähigkeiten mit unklarem Bezug zum Übergang Tätigkeits- und Interessenbeschreibungen vs. Vorläuferfähigkeiten, Kompetenzen, grundlegende Bedingungen des Lernens Es kann demnach nicht davon ausgegangen werden, dass sich der Sinn des jeweiligen Verfahrens den Lehrkräften von selbst erklärt. Vielmehr scheint eine Übersetzungsleistung der Dokumentation für den Kontext der Grundschule von Nöten. So müssen bspw. Informationen zum Sozial- und Arbeitsverhalten des Kindes erst aus der Lerngeschichte „herausgelesen“ werden. Probleme der Übersetzung Informelle Diffundierung Dass in keinem der untersuchten Fälle die Bildungsdokumentation zum Austausch zwischen pädagogischen Fach- und Lehrkräften heran gezogen wird und auch keine Weitergabe dieser an die Grundschule stattfindet, bedeutet jedoch nicht zwangsläufig, dass die dokumentierten Inhalte im Übergangsprozess überhaupt keine Rolle spielen. Die Analyse hat hier gezeigt, dass fallübergreifend in den Bildungsdokumentationen festgehaltene Inhalte in den informellen Austausch zwischen Fach- und Lehrkräften diffundieren. Die dokumentierten Inhalte werden somit zwar durch die Professionellen ansatzweise bearbeitet, ihnen fehlt jedoch die schriftliche Grundlage.

37 Konstruktion von Entwicklungsgefährdungen in den kommunikativen Settings und innerhalb der Verfahren der Bildungsdokumentation Überwiegend werden die durch Entwicklungstests diagnostizierten Gefährdungen in den Dokumentationen nicht aufgegriffen Problem: Keine Ausrichtung der Verfahren auf Gefährdungen Defokussierung von Entwicklungsgefährdung Verteilung auf Settings Stärken und Ressourcen der Kinder werden eher dokumentiert, Schwächen und Gefährdungen der Kinder werden kommuniziert informelle Weitergabe von Informationen, die auf mögliche Auffälligkeiten hindeuten, die jedoch keine umfassende Betrachtung der kindlichen Entwicklung oder des sozialen Umfeldes einschließt. drei von vier Fällen eine Entwicklungsgefährdung des Kindes, die im Rahmen der Samplebildung des Projekts mit Hilfe des Entwicklungstests ET 6-6 (vgl. Petermann u.a. 2006) in den Bereichen der kognitiven, sprachlichen oder sozial-emotionalen Entwicklung festgestellt worden ist, in den Bildungsdokumentationen nicht explizit thematisiert werden. Dort, wo im Verfahren eingefordert wird, Unterstützungsbedarfe zu dokumentieren, wie bspw. im Fall der „Entwicklungsdokumentation“, werden durch die PraktikerInnen potenzielle Gefährdungen des Kindes schriftlich festgehalten. Die anderen Dokumentationsformen sind jedoch nicht darauf ausgelegt Entwicklungsgefährdungen zu dokumentieren. Die aus beiden Fällen (IEP und Lerngeschichte) resultierende Konstruktion einer stärkenorientierten Dokumentation geht mit einer Defokussierung von Entwicklungsgefährdungen einher. Die kommunikativen Settings zeigen hier, dass die fehlende Dokumentation von potenziellen Gefährdungen nicht zwangsläufig bedeutet, dass das Kind durch die Beteiligten als nicht entwicklungsgefährdet eingeschätzt wird. Verteilung auf Settings Die ganzheitliche Betrachtung der Ergebnisse in Bezug auf die Konstruktion von Entwicklungsgefährdungen in den kommunikativen Settings und innerhalb der Verfahren der Bildungsdokumentation zeigt, dass tendenziell Stärken und Ressourcen der Kinder eher dokumentiert werden, wohingegen Schwächen und Gefährdungen der Kinder eher im Rahmen der erhobenen Gesprächsformate, vor allem in den Teamgesprächen der Kindertageseinrichtung, kommuniziert werden. Anstelle eines dezidierten Austausch über potenzielle Gefährdungen des Kindes und mögliche daran anschließende Förderangebote bis zum Schuleintritt und darüber hinaus erfolgt in der Mehrzahl der untersuchten Fälle eine informelle Weitergabe von Informationen, die auf mögliche Auffälligkeiten hindeuten. Dies sind in der Regel einzelne Hinweise, die nicht systematisch weiter gegeben werden und auch keine umfassende Betrachtung der kindlichen Entwicklung oder des sozialen Umfeldes einschließen. Regelmäßige Kommunikationsstrukturen zwischen pädagogischen Fach- und Lehrkräften, wie im Fall der Einrichtung, die die Lerngeschichten nutzen, scheinen jedoch einen Austausch über potenzielle Gefährdungen des Kindes zu begünstigen.

38 Konstruktion des Übergangs in den kommunikativen Settings und innerhalb der Verfahren der Bildungsdokumentation Teamsitzungen: Hier und Jetzt, Konstruktion eines Bruches, kein Denken in Anschlüssen Elterngespräche: Übergang am Rande Thema; Übergang als problembehaftete Zeitmarke Insgesamt: Fokus auf verbleibende Kindergartenzeit Jedoch: Schulfähigkeit als häufig nicht expliziertes Thema präsent Insgesamt wird das Denken und Handeln durch Konstruktionen von Brüchen bestimmt. In Bezug auf die Konstruktion des Übergangs Teamsitzungen ist festzustellen, dass der Übergang überwiegend zum Thema wird, indem bspw. bestimmte Verhaltensweisen des Kindes vor dem Hintergrund seiner bevorstehenden Einschulung problematisiert werden und der Übergang somit als Risiko für das Kind konstruiert wird, jedoch füllen diese Passagen inhaltlich nur einen kleinen Teil des kollegialen Austauschs. Beobachtet werden konnte, dass ErzieherInnen einen Großteil ihrer Ausführungen dem „Hier und Jetzt“ in der Kindertageseinrichtung widmen. Förderung soll im Kindergarten abschließen, keine anschlussfähige Förderung. Auch im Rahmen der erhobenen Elterngespräche, die alle als letztes formalisiertes Gespräch vor der Einschulung des Kindes erhoben worden sind, widmet sich der Austausch zwischen ErzieherInnen und Eltern nur am Rande dem bevorstehenden Übergang, was darauf schließen lässt, dass dieser nur eines von vielen Themen darzustellen scheint, welches in diesem kommunikativen Rahmen bearbeitet wird. Der Übergang wird hierbei oftmals als Zeitmarke konstruiert, ab derer ein bestimmtes Verhalten des Kindes zum Problem wird. (Was dann vorher im Kindergarten tolerierbar war) Die Eltern beschäftigt zudem das Problem der „Schulreife“ ihres Kindes. Sie nutzen daher den Rahmen des Elterngesprächs dazu, sich bei den ErzieherInnen über die Schulfähigkeit ihres Kindes abzusichern. Sowohl für die erhobenen Team- als auch die Elterngespräche scheint insgesamt der Fokus von den AkteurInnen auf eine Gegenwartsperspektive, sprich auf die verbleibende Kindergartenzeit, gerichtet zu werden als auf eine Zukunftsperspektive, die den bevorstehenden Übergang behandelt. Jedoch: Schulfähigkeit als nicht expliziertes Thema präsent

39 Schlussfolgerungen I Nur sehr eingeschränkte Nutzung der Potenziale prozessorientierter Bildungsdokumentation für eine nicht-etikettierende und stärken-orientierte Reflexion und pädagogische Begleitung von Kindern mit Entwicklungsgefährdungen im kognitiven, sozial-emotionalen und sprachlichen Bereich für die Vernetzung von Kindertageseinrichtung, Elternhaus und Grundschule Neuland!

40 Schlussfolgerungen II
Trotz guter programmatischer Absichten kann eine Vernetzung über die Bildungsdokumentationen kaum erzielt werden, da die Bildungsdokumentationen als Kindergartendokumente hergestellt werden. Sie sind keine Vernetzungsdokumente, sondern Professionelles Handwerkszeug des Kindergartens Kompetenzdarstellungskompetenzwerkszeuge Dokumente, die eben dazu genutzt werden, die Unterschiede zwischen Kindergarten, Familie und Schule herzustellen.

41 Schlussfolgerungen III
Trotz guter programmatischer Absichten gelingt eine nicht-etikettierende und stärken-orientierte Reflexion und pädagogische Begleitung von Kindern mit Entwicklungsgefährdungen im kognitiven, sozial-emotionalen und sprachlichen Bereich kaum, u. a. weil im Rahmen der Nutzung der Verfahren Entwicklungsgefährdung diffundiert wird; ein eng gefasstes Ressourcenkonzept genutzt wird; sehr vage Vorstellungen und Konzepte vorhanden sind, wie Förderung angeschlossen werden kann. die Förderung auf den Kindergarten begrenzt wird.

42 6. Fazit Das sich bildende Kind im Kindergarten ist nicht einfach da und insofern auch nicht beobachtbar, es wird als lernendes Kindergartenkind im Kontext der Nutzung von Beobachtungsverfahren erst hergestellt und transformiert: in lokalen Praxen an den Grenzen von Institutionen (Familie/Kindergarten/Schule) und in Praktiken der Verteilung von Wissen auf Dokumente und kommunikative Settings.

43 Fazit Was stellt Beobachtung her?
Einen selektiven und diffundierten Blick auf Kinder Unentschiedene Normierung der Lebenslage Kindheit als Kindergartenkindheit: Zwischen human becomings und human beings Den Kindergarten als zentrale und professionelle Bildungseinrichtung in Abgrenzung zur Schule Arbeit an den Begrenzungen der Verfahren Konsequenzen Empirische Beobachtung des Vollzugs von Beobachtung und Dokumentation Beobachtungsfolgenforschung Diagnostik und Frühe Kindheit - Schlussfolgerungen Pädagogik der Kindheit als Wissenschaft und Praxis befasst sich in einem umfangreichen Verständnis mit den Möglichkeiten und Bedingungen des Aufwachsens von Kindern in Institutionen

44 Ausgewählte Publikationen
Cloos, Peter/Schulz, Marc (2011) (Hrsg.): Kindliches Tun beobachten und dokumentieren. Perspektiven auf die Bildungsbegleitung von Kindern in Kindertageseinrichtungen. Weinheim und München: Juventa. Schulz, Marc (2013): Frühpädagogische Konstituierung von kindlichen Bildungs- und Lernprozessen. In: Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation (ZSE), 33, S Schulz, Marc/Cloos, Peter(2013): Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen. In: Stamm, Margrit/Edelmann, Doris (Hrsg.): Handbuch frühkindliche Bildungsforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S Schulz, Marc/Cloos, Peter (2011): Die ‚Entdeckung‘ kindlicher Bildungsprozesse. Ethnographische Hinweise auf professionelle Praktiken der Beobachtung. In: Fröhlich-Gildhoff, K./Nentwig-Gesemann, I./Leu H. R. (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik. Schwerpunktthema: Beobachten, Verstehen, Interpretieren, Diagnostizieren. Freiburg i.B.: FEL Verlag, S Schulz, Marc/Cloos, Peter (2011): Kindliche Bildungsprozesse beobachten. Ethnographie einer professionellen Praxis in Kindertageseinrichtungen. neue praxis H 41 , S Richter, Annette/Velten, Jenny/Cloos, Peter (2012): Prozessorientierte Verfahren der Bildungsdokumentation in inklusiven Settings. Potenziale zur Gestaltung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule. In: Soziale Passagen (2012) 4, S. 303–307. DOI /s

45 Literatur Abbott, A. (1988): The Systems of Professions. An Essay on the Division of Labor. Chicago.. Cloos, P.Mähler, C. (2013): Sinn und Unsinn von Diagnostik in der frühen Kindheit: Vortrag im Rahmen der Ringveranstaltung Kind, Kinder, Kindheiten, Universität Hildesheim Eggert, D. (2007): Von den Stärken ausgehen… Individuelle Entwicklungspläne (IEP) in der Lernförderungsdiagnostik. Ein Plädoyer für andere Denkgewohnheiten und eine veränderte Praxis. Dortmund: borgmann publishing. 5.,verb. und überarb. Aufl. Esser, G./Petermann, F. (2010): Entwicklungsdiagnostik. Göttingen: Hogrefe. Eßer, F. (2011). Laboratorien der Kindheit. Historische Reflexionen zur Beobachtung und Dokumentation kindlicher Entwicklung. In: Cloos, P./Schulz, M. (Hrsg.): Kindliches Tun beobachten und dokumentieren. Perspektiven auf die Bildungsbegleitung in Kindertageseinrichtungen. Weinheim/Basel: Juventa, S Feyerer, E. (2009): Individuelle Förderpläne als Grundlage individualisierter Erziehung, Bildung und Unterrichtung in Österreich. Zeitschrift für Inklusion 1. Zugriff unter: [ ] Kelle, H (2011): Schuleingangsuntersuchungen im Spannungsfeld von Individualdiagnostik und Epidemiologie. Eine Praxisanalyse. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung Jg. 6. H. 3: 247–262; verfügbar unter: Leu, H.R. & Flämig, K. (2007): „Bildungs- und Lerngeschichten“ – ein Projekt des Deutschen Jugendinstituts. In: In: Neuß, N. (Hrsg.): Bildung und Lerngeschichten im Kindergarten. Berlin/ Düsseldorf/ Mannheim: Cornelsen Verlag Scriptor. 1. Aufl. S Leu, H. R./Flämig, K./Frankenstein, Y./Koch, S./Pack, I./Schneider, K./Schweiger, M. (2011): Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar/Berlin: verlag das netz. 4. Aufl. Pfaff, E.: Technik im Alltag – Eine Bildungs- und Lerngeschichte. In: Cloos, P./Göbel, A./Richter, A./Luys, K. (Hrsg.) (2012): ina und mattes. Naturwissenschaft, Mathematik und Technik im pädagogischen Alltag. Ein Kooperationsprojekt. Wolfsburg, S. 60 Schrapper, C. (2005): Diagnostik, sozialpädagogische. In: Kreft, D./Mielenz, I.: Wörterbuch Soziale Arbeit. Weinheim/München: Juventa, S Schütze, F. (1996): Organisationszwänge und hoheitsstaatliche Rahmenbedingungen im Sozialwesen. Ihre Auswirkungen auf die Paradoxien professionellen Handelns. In: Combe, A./ Helsper, W. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Frankfurt a. M., S Ulich, M./Mayr, T. (2003): Sismik. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen (Beobachtungsbogen und Begleitheft). Freiburg: Herder. Viernickel, S./Völkel, P. (2009): Beobachten und dokumentieren im pädagogischen Alltag. Freiburg i.B.: Herder. Zeiher, H. (2013): Kindheit im Zeitraster. Altersnormen strukturieren den Verlauf. In: Förster, C./Höhn, K./Schreiner, S. A. (Hrsg.): Kindheitsbilder – Familienrealitäten. Prägende Elemente in der pädagogischen Arbeit. Freiburg i.Br., S

46 Vielen Dank für Ihr Interesse und Ihre Aufmerksamkeit!