Geschlechtergerecht Französisch unterrichten. Dr

Präsentation zum Thema: "Geschlechtergerecht Französisch unterrichten. Dr"—  Präsentation transkript:

1 Geschlechtergerecht Französisch unterrichten. Dr
Geschlechtergerecht Französisch unterrichten Dr. Achim Schröder Studienseminar Oberursel - August 2009

2 hieß früher: „Mädchen stärken!“
„Zuerst die Namen der Mädchen nennen“ „Bewusst häufigeres Drannehmen der Mädchen“ „Themen der Mädchen einfordern und bevorzugt behandeln“ „Monoedukation wieder einführen“ (Dorothee Wetzel, Mädchen stärken - aber wie?, o.O., ca. 1995)

3 1. Welche Fakten und Phänomene zum Thema Gender und (Französisch)Unterricht werden in der Fachliteratur übereinstimmend beschrieben? 2. Wie kann man die Phänomene theoretisch erklären? 3. Welche didaktischen Perspektiven werden diskutiert?

4 1.1 Differenzorientierte Fakten
Paradigmenwechsel von „Mädchen fördern!“ zu „Schlaue Mädchen-Dumme Jungen“ (SPIEGEL, ) Jungen erbringen im Französischunterricht durchschnittlich schlechtere Leistungen, Mädchen bessere Leistungen. Dies ist typisch für die Gesamtsituation von Jungen und Mädchen im Unterricht der weiterführenden Schulen.

5 1.1 Differenzorientierte Fakten
60er Jahre: Gymnasiasten zu 60% Jungs, : zu 56 % Mädchen Studenten sind häufiger Studienabbrecher als Studentinnen Sorgenkind früher: katholisches Mädchen vom Lande , Sorgenkind heute: Junge mit Migrationshintergrund aus der Großstadt

6 1.1 Differenzorientierte Fakten
Jungs sind häufiger betroffen von: Hauptschulbesuch (56% Jungs) Sitzenbleiben (63% Jungs) Sonderschulbesuch (66% Jungs) Verhaltensstörungen (72,5% Jungs) Abgang ohne Schulabschluss (73,5% Jungs) tödlichen Verkehrsunfällen Schwänzen schlechten Kopfnoten

7 1.1 Differenzorientierte Fakten
Unterrichtsbeobachtungen ergeben typische Jungenbilder: „Jungs schaffen es einfach nicht, still sitzen zu bleiben und aufzupassen“ „Jungs schreiben ungerne und unleserlich“ „Mädchen unterschätzen ihre Leistung, Jungen überschätzen ihre Leistung“ „Bei PISA erreichten 12% der Jungs und nur 7 % der Mädchen die niedrigste Stufe I“ der Lesekompetenz“

8 1.1 Differenzorientierte Fakten
Jungen interessieren Sachthemen Mädchen interessieren literarische und kommunikative Beziehungsthemen

9 1.1 Differenzorientierte Fakten
„Jungen und Männer lesen andere Bücher, andere Zeitschriften und Textsorten im Internet; sie bevorzugen Sach- und Fachbücher, im Bereich Belletristik nur bestimmte Genre, in Zeitungen und Zeitschriften vor allem die Sparten Politik, Wirtschaft, Sport, Technik. Mädchen und Frauen lesen bevorzugt fiktionale Genres (z.B. Romane), Biografien und Lektürestoffe in Bezug zum eigenen Leben (z.B. Rategeberliteratur o. entsprechende Zeitschriften)“ Karola Penz, Akademie für Leseförderung 9

10 1.1 Differenzorientierte Fakten
Jungs haben auch im Elternhaus mehr Konflikte wegen Schule als Mädchen, Schule ist deswegen stärker negativ besetzt. „Es wird gezielter mit Mädchen gearbeitet, weil sie sich leichter in die Schulstrukturen einpassen und konstruktiv mitarbeiten können.“ (Bildungsforscherin Maureen Maisha Eggers in: SDZ vom , 31)

11 (6-13 Jahre)

12 (6-13 Jahre)

13 (6-13 Jahre)

14 (12-19 Jahre)

15 Mediennutzung Jungs Mädchen Lesen: Sachtexte, männliche Helden
1.1 Differenzorientierte Fakten Mediennutzung Jungs Mädchen Lesen: Sachtexte, männliche Helden Fernsehen: Zeichentrickserien mit männlichen Helden Neue Medien: Computerspiele Lesen: Literarische Texte Fernsehen: Daily Soaps Texte schreiben

16 1.1 Differenzorientierte Fakten
Jungen bringen in naturwissenschaftlichen Fächern, im räumlichen Denken, Mädchen in sprachlichen Fächern, im verbalen Denken bessere Leistungen. Aber: Im Gymnasium und in der Wissensgesellschaft werden vor allem verbale und kommunikative Kompetenzen benötigt!

17 Stehen wir vor einen neuen Bildungskatastrophe, die als „Jungenkatastrophe“ bezeichnet werden muss?
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18 1.2 Differenz entdramatisierende Fakten

19 1.2 Differenz entdramatisierende Fakten
Die „Jungs“ gibt es nicht! Jungs sind eine stark heterogene Gruppe: es gibt mehr extrem hoch intelligente und mehr extrem niedrig intelligente Jungs als Mädchen

20 1.2 Differenz entdramatisierende Fakten
In der Primarstufe sind die Unterschiede nur gering. Leistungsunterschiede innerhalb der Geschlechter sind größer als zwischen den Geschlechtern. Die Bedeutung von sozialer Herkunft und kulturellem Kapital ist größer als die des Geschlechts.

21 1.2 Differenz entdramatisierende Fakten
Beide Geschlechter lassen sich zum Lesen motivieren, allerdings: - Jungs brauchen Jungentexte - Mädchen brauchen keine Mädchentexte Das Gehirn von Mädchen und Jungs ist nicht nachweisbar anders strukturiert (vgl. Schmitz, Sigrid: Wie kommt das Geschlecht ins Gehirn? Ein kritischer Blick auf das "sexed brain". (2004) Ringvorlesung "Natur und/oder Kultur? Universität Bochum, )

22 1.2 Differenz entdramatisierende Fakten
In Korea gibt es bei der Lesekompetenz keine Unterschiede zwischen Mädchen und Jungs. Es gibt viele Jungs mit guten und viele Mädchen mit schlechten Noten im Fach Französisch.

23 Es gibt gute Gründe zu differenzieren und zu entdramatisieren, nicht in Stereotype zu verfallen!  „undoing gender“

24 Was wünschen Jungs? schnelles Vorgehen im Unterricht
1.2 Differenz entdramatisierende Fakten Was wünschen Jungs? schnelles Vorgehen im Unterricht komplexe herausfordernde Aufgaben nicht so viele Übungsaufgaben vom gleichen Typ weniger ausführliche Erklärungen (ich komme darauf zurück)

25 Was wünschen Mädchen? Erklärungen, bis alle verstanden haben
1.2 Differenz entdramatisierende Fakten Was wünschen Mädchen? Erklärungen, bis alle verstanden haben kein Zeitdruck langes Verweilen bei einem Thema nachfragen dürfen (ich komme darauf zurück)

26 Was wünschen Jungs und Mädchen?
1.2 Differenz entdramatisierende Fakten Was wünschen Jungs und Mädchen? Anwendung des Gelernten in sinnvoll erscheinender Weise Gruppenarbeit Stillarbeit sich gegenseitig helfen (vgl. Friedrich Jahresheft 2008)

27 2. Wie ist die Differenz (trotz aller Entdramatisierung) theoretisch fundiert zu erklären?

28 2. Theoretische Erklärungen
1. Mangelnde Vorbilder durch die Feminisierung des (Französisch-) Lehrerberufs? Frauen im Lehrberuf: : 55%, 2007: 61% 2. Ungerechte Bewertung? 3. Fehlende verbale Begabung? 4. Inhaltsauswahl? (Dominanz lit. Themen) 5. Testosteron und Bewegung (ab 14) ?

29 2. Theoretische Erklärungen
6. Entwicklungsrückstand? Jungs werden zur gleichen Zeit eingeschult wie Mädchen, entwickeln sich aber später. Sie haben so bis in die Oberstufe einen Ent- wicklungsrückstand.

30 2. Theoretische Erklärungen
„Es wird gezielter mit Mädchen gearbeitet, weil sie sich leichter in die Schulstrukturen einpassen und konstruktiv mitarbeiten können“ (Bildungsforscherin Eggers in: SDZ vom , 31)

31 2. Theoretische Erklärungen: 7. Struktur ...
Männliche und weibliche Kompetenzen in der Schule ... (Schule = Struktur aus Regeln, die eine enge, oft konflikthafte Beziehung von L und S regulieren)

32 2. Theoretische Erklärungen: 7. Struktur ...
Männliche und weibliche Kompetenzen in der Schule ... ... und im Französischunterricht. (Französisch = Sprache, mit starker Regelhaftigkeit und vielen Strukturen, deren Verletzung Sanktionen nach sich zieht, z.B. durch einen Fehlerquotienten, zugleich u.a. durch die Klangfarbe als „weich“ und damit „weiblich“ konnotiert)

33 Schule als Maßregelstruktur, Französisch als Sprachrichtigkeitsstruktur genderspezifische Kompetenzen in einer patriarchalen Gesellschaft (Patriarchat = Machtverteilung in der Gesellschaft, die Männern und Frauen traditionell unterschiedliche Rollen und Verhaltensweisen aufzwingen will, und Abweichung davon erschwert)

34 7. Struktur und genderspezifische Kompetenzen
„Weibliche Kompetenzen“ Losgelöst von den konkreten Individuen prägen weibliche Kompetenzen, als „Habitus der Anpassung und Reproduktion“, eher die familiäre Privat- und Intimsphäre der westlichen Gesellschaft (und wirken in die Schule): Langsamkeit (als bewahrende Gründlichkeit) Reproduktion von Strukturen Beziehungs- und Bindungsfähigkeit Anpassung an die Umwelt

35 7. Struktur und genderspezifische Kompetenzen
„Männliche Kompetenzen“ Losgelöst von den konkreten Individuen prägen männliche Kompetenzen, der „Habitus der Durchsetzung und Produktion“, die öffentliche Sphäre der westlichen Gesellschaft (und wirken in die Schule): - Beschleunigung (als Schludrigkeit) Produktion in Konkurrenz - Unabhängigkeit sich nicht unterkriegen lassen ... Durchsetzung gegen die Umwelt

36 7. Struktur und genderspezifische Kompetenzen
„Jede Konstruktion ist zu hinterfragen, zu differenzieren und aufzulösen“ (Uwe Sielert, Jungenarbeit, Weinheim 2007, 43) „Jungs“ ... „Mädchen“ ... ... steht im folgenden idealtypisch und heuristisch als Vertreter einer Anhäufung mehrerer, naturwüchsig entstandener, gendertypischer Kompetenzen, die statistisch nur „ungleich verteilt sind“ denn: Mädchen wollen sich auch durchsetzen, produzieren ... Jungs wollen sich auch anpassen, bewahren ... Aber in einer patriarchalen Gesellschaft ...

37 7. Struktur und genderspezifische Kompetenzen
Männliche Kompetenz und Struktur „Jungs“ wissen in besonderer Weise, dass die patriarchale Gesellschaft ihnen wenig Spielraum für alternatives Verhalten lässt. Das Durchsetzungsprinzip prägt das Verhalten von Jungs gerade auch in der Schule! „Jungs“ lehnen enge schulische (und sprachliche) Strukturen ab, rebellieren innerlich und versuchen, sich durchzusetzen! „Jungs“ antizipieren mit einem besonderen Realitätssinn, was die Gesellschaft von ihnen erwartet (Konkurrenz, Durchsetzungsfähigkeit). (Uwe Sielert, Sind Jungen anders?, Friedrich Jahresheft 2007, 7)

38 7. Struktur und genderspezifische Kompetenzen
Weibliche Kompetenz und Struktur „Mädchen“ wissen in besonderer Weise, dass die Gesellschaft ihnen wenig Spielraum für alternatives Verhalten lässt. „Mädchen“ akzeptieren schulische (und sprachliche) Strukturen, werten sie seltener ab, rebellieren weniger und versuchen, sich anzupassen und es gelingt ihnen besser, die Strukturen zu reproduzieren! „Mädchen“ profitieren von der Anpassung an schulische Strukturen durch bessere Leistungen! „Mädchen“ antizipieren mit einem besonderen Realitätssinn, was die Gesellschaft von ihnen erwartet (Reproduktion ...).

39 2. Theoretische Erklärungen: 8. Beziehung,
Menschen lernen in Beziehung von Lehrer/in und Schüler/in, Elternteil und Kind, Professor/in und Student/in etc. „Jungs“ konkurrieren stärker, „Mädchen“ kooperieren stärker mit der Lehrperson. Wieso?

40 2. Theoretische Erklärungen: 8. Beziehung, Autonomie
Jungen haben ein stark gesteigertes Ideal der Autonomie: Die Ablehnung der Weiblichkeit ist das zentrale Thema des sogenannten Ödipuskomplexes. Der Knabe erkennt, dass er nicht so ist wie die Mutter. Nachdem der Junge gelernt hat, dass er nicht die Rolle der Mutter spielen kann, kann er nur noch als Säugling zu ihr zurückkehren, mit aller Abhängigkeit und Verletzlichkeit eines Säuglings. Ihre Fürsorglichkeit droht ihn nun wiederzuverschlingen, da sie an Hilflosigkeit und Abhängigkeit erinnert. Dies muss er bekämpfen, indem er seine Unabhängigkeit und männliche Überlegenheit behauptet.

41 2. Theoretische Erklärungen: 8. Beziehung, Autonomie, Abwertung
Jungen versperren den bedrohlichen Rückweg zur Mutter durch Abwertung: - Geringschätzung der Mutter - Geringschätzung der Frauen - Geringschätzung der Mädchen - Geringschätzung aller Werte der idealen Weiblichkeit.

42 2. Theoretische Erklärungen: 8. ... Abwertung
- Gleichzeitig erfährt alles, was mit der idealen Weiblichkeit verbunden ist, eine Abwertung: - Ablösung gewinnt Vorrang vor der Bindung. - Beziehungsgegenüber (insbesondere Frauen) werden nicht anerkannt - Strukturen nicht gerne reproduziert - das Autonomiestreben des ICH wird aufgewertet - Abhängigkeit wird verleugnet. (vgl. Jessica Benjamins feministische Freud und Hegel-Lektüre in „Die Fesseln der Liebe. Psychoanalyse, Feminismus und das Problem der Macht“, Frankfurt 1993, 155ff.).

43 2. Theoretische Erklärungen
Die Beziehung zu einer Lehrkraft wird von Jungs weniger positiv erlebt (als Bedrohung der Autonomie abgewertet). Deshalb kooperieren Mädchen besser als Jungs, fragen mehr nach und wünschen ausführliche Erklärungen. (s.a. W.Cornelissen, Bildung und Geschlecht, Friedrich Jahresheft, 82)

44 Unterricht und Familie: strukturverwandt
2. Theoretische Erklärungen Unterricht und Familie: strukturverwandt Jungs werten ab: Jungs werten auf: Beziehung Lehrer/in, fürsorgende Eltern (das mütterliche Prinzip) Anpassung als Strebertum Eingriff in die Autonomie Abhängigkeit Identifikation mit einem Regelsystem hilfesuchendes Nachfragen Autonomie Freunde Abgrenzung Unabhängigkeit Ablehnung und Scheitern an einem Regelsystem selbst zurechtkommen eine eigene Struktur finden

45 3. Didaktische Perspektiven
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46 3. Didaktische Perspektiven
„Bislang scheint es keine Didaktik des geschlechtergerechten Unterrichts zu geben.“ Frauen in der GEW (Hg.), Eine Schule für Mädchen und Jungen, Frankfurt 2007, 25)

47 Früher: „Mädchen stärken!“
3. Didaktische Perspektiven Früher: „Mädchen stärken!“ „Zuerst die Namen der Mädchen nennen“ „Bewußt häufigeres Drannehmen der Mädchen“ „Themen der Mädchen einfordern und bevorzugt behandeln“ Heute: „geschlechtergerechter Unterricht“

48 = was den Jungs nützt, hilft auch den Mädchen
3. Didaktische Perspektiven „Reflexive Koedukation“ mit dem Ziel „Geschlechterstereotype“ abzubauen: = Entdramatisieren! = was den Jungs nützt, hilft auch den Mädchen

49 1. Unterrichtsgestaltung
3. Didaktische Perspektiven 1. Unterrichtsgestaltung Fragend-entwickelnder Frontalunterricht steht sehr stark in der Gefahr, durch Regelbrüche gestört zu werden. Rollenspiele und Theaterprojekte bieten gute Gelegenheiten, Inszenierungen von Jungen und Mädchen als Ressourcen zu nutzen. (H.Faulstich-Wieland, Eine Bühne für Inszenierungen, Friedrich, 93)

50 1. Unterrichtsgestaltung
3. Didaktische Perspektiven 1. Unterrichtsgestaltung Der immer noch überwiegend praktizierte fragend-entwickelnde Unterricht, der versucht, alle Lernenden im Gleichschritt durch den Unterricht zu führen, vernachlässigt die Bedürfnisse von Mädchen und Jungen.

51 1. Unterrichtsgestaltung
3. Didaktische Perspektiven 1. Unterrichtsgestaltung Problemlösen in Gruppenarbeit, stärkere Individualisierung (Stationenlernen, Wochenplanarbeit, Computer), Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad (mit Möglichkeiten zur Selbstkontrolle) wird sowohl den Jungen gerecht, die weniger Monotonie und mehr Beschleunigung fordern, als auch den Wünschen der Mädchen nach Entschleunigung und gründlichem Verstehen. (S.Jahnke-Klein, Mädchenmathe, Jungenmathe, Friedrich, 103)

52 2. Themenauswahl 3. Didaktische Perspektiven
Der Faktor Interesse hat sich als wesentliche Determinante für Schulleistung und schulisches Engagement erwiesen. Deshalb: Unterricht individualisieren. - Jungen tendieren stärker zu Sachtexten, Mädchen stärker zu erzählenden Texten. Deshalb: Nicht zu viel Literatur, mehr Sachtexte wählen. - Aber: Was interessiert, ist hoch individuell. Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sind geringer als innerhalb der Geschlechter! Deshalb: ritualisierte Kurzreferate zu selbstgewählten Themen (Le parcours, Can money buy success in football? Spongebob, Sport ...) (N.Hollenbach, Jungen wollen anders lernen, 104)

53 3. Reflexive Koedukation
3. Didaktische Perspektiven 3. Reflexive Koedukation - Ziel „Geschlechterstereotype“ abbauen - Frauen als schöpferische Gestalterinnen der Welt behandeln (Coco Chanel, S.Royale, M.Curie) - Männer als die Schöpfung bewahrend (Bovet, confédération paysanne)

54 4. Das eigene Interaktionsverhalten analysieren
3. Didaktische Perspektiven 4. Das eigene Interaktionsverhalten analysieren - bevorzuge ich ....? - nach Verhaltensformen in der Schule forschen - mit Kolleginnen in dieser Frage kooperieren

55 5. Das Interaktionsverhalten der SuS als konflikthaft akzeptieren
3. Didaktische Perspektiven 5. Das Interaktionsverhalten der SuS als konflikthaft akzeptieren Eine geschlechtergerechte Didaktik versteht Konflikte gerade mit Jungs als normal, setzt Jungs deshalb enge Grenzen (lässt sie viel üben und wird sie viel kontrollieren), damit sie mit den Anforderungen der Schule zurecht kommen, gibt ihnen aber zugleich individualisierte Lernwege frei, von denen auch die Mädchen profitieren.

56 5. Das Interaktionverhalten der SuS als konflikthaft akzeptieren
3. Didaktische Perspektiven 5. Das Interaktionverhalten der SuS als konflikthaft akzeptieren Nehmen Sie das Störverhalten von „männlich kompetenten Schülerinnen und Schülern“ nicht persönlich, setzen Sie Regeln durch! Klären Sie: = Wer hat das Sagen? = Wie lauten die Regeln? = Wie werden diese Regeln durchgesetzt?

57 6. Das Interaktionsverhalten der SuS analysieren
3. Didaktische Perspektiven 6. Das Interaktionsverhalten der SuS analysieren - ermutigen, anders zu sein (bei Kurswahl) - nach Verhaltensformen in der Schule forschen - mit Kolleginnen in dieser Frage kooperieren - thematisieren: „Si j‘étais un garcon/ une fille, je devrais ... mais je pourrais ...“ „La pillule du lendemain ...“

58 3. Didaktische Perspektiven
Wie könnte eine Unterrichtseinheit aussehen, die Stereotypisierungen verdeutlicht und sie dann idealerweise auflöst, die individuelle Lernwege eröffnet, die beschleunigt und gründliches Verstehen...?