Anwesenheit + Mitarbeit

Präsentation zum Thema: "Anwesenheit + Mitarbeit"—  Präsentation transkript:

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2 http://pro.kphvie.ac.at/rudolf.beer Anwesenheit + Mitarbeit
Entwicklungsaufgabe („Unterrichtssequenz“) Titel der Lehrveranstaltung Art des Leistungsnachweises 1. Termin 2. Termin 3. Termin SE Theorie und Praxis der Schulentwicklung – Schule und Unterrichtsentwicklung immanenter Prüfungscharakter - Entwicklungsarbeit (Unterrichtstool) samt Präsentation

3 Schulentwicklung

4 Schulentwicklung (SE)
Organisations-entwicklung

5 Personal-entwicklung

6 Unterrichts-entwicklung

7 Schülerinnen & Schüler Schulerhalter/ Administration
UE Unterrichts-entwicklung PE Personal-entwicklung OE Organisations-entwicklung Schulleitung/ Schulaufsicht Eltern Peergroup

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9 Unterrichtsentwicklung
Änderung der Unterrichtskultur in einem Kontinuum des Wandels Unterrichtskultur im Wandel Herausforderungen, Auseinandersetzung mit Innovation, Unterrichtskultur als Aushandlungsprozess und evidenzbasierte Schulentwicklung

10 These 1: Wandel findet statt (– heute – jetzt eben – morgen – ). Wandel ist das stabile Element in Entwicklungen. Auch im Unterricht. Zukunft kommt auf uns zu – unabhängig davon, ob wir in diese Zukunft gehen wollen oder nicht. Wandel findet statt: (– heute – jetzt eben – morgen). Wandel ist das stabile Element in Entwicklungen.

11 Antithese 1: Bewährte/stabile Unterrichtskonzepte und stabile Bildungssysteme sichern gleich bleibende gesellschaftliche Bedingungen. Die schulische Reproduktionsfunktion (vgl. Fend) gewährleistet dies. Welche Antwort geben wir? Bewährte/stabile Unterrichtskonzepte und stabile Bildungssysteme sichern gleich bleibende gesellschaftliche Bedingungen. Die schulische Reproduktionsfunktion (vgl. Fend) gewährleistet dies. Trotzdem Zukunft kommt auf uns zu – und Wandel findet statt: Auch in Schule in Unterricht. Denn wir haben uns Herausforderungen zu stellen.

12 gesellschaftspolitische
neue Steuerungsansätze veränderte Rahmenbedingungen erhöhte Anforderungen Schule Unterricht neue Erkenntnisse neue Technologien Wandel manifestiert sich in neuen - sich verändernden - aber immer aktuellen Herauforderungen. gesellschaftspolitische Veränderungen

13 Schule Unterricht neue Erkenntnisse  Fachwissenschaften
Fachwissen der PädagogInnnen im Austausch zwischen Wissenschaft& Technik und Wirtschaft & Kultur Wissen um das Lernen – aktuelle erziehungswissenschaftliche, biologisch/medizinische Erkenntnisse Professionalisierung der Lehrenden, und Optimierung der Gestaltung von Lernprozessen – unter Heranziehung der Bildung-, Sozial- und Kommunikationswissenschaft  Fachwissenschaften  Neurowissenschaften  Erziehungswissenschaft  Psychologie

14 Schule Unterricht neue Technologien Informationsbeschaffung 
Informationsbeschaffung : unbegrenzter Zugang zu Wissen zu Datenbanken über das Internet Informationsbearbeitung : Datenverarbeitung mit elektronischen Medien Infopräsentation : Austausch über Foren, Plattformen, neue Formen der Publikation Kommunikation : Distance-learning, Lerngemeinschaften, zeit- und raumunabhängig Informationsbeschaffung  Informationsbearbeitung  Infopräsentation  Kommunikation 

15 gesellschaftspolitische
Herausforderungen Schule Unterricht Lebens- u. Arbeitswelten  SchülerInnen  Hedonismus  Konsumgesellschaft  Reagieren auf gesellschaftspolitische Veränderungen: Lebens- u. Arbeitswelten : der Kinder, aber auch der Eltern (Funktionen der Schule …), aber auch Veränderungen der gesamten Arbeitswelt  auch die Arbeitswelt der LehrerInnen SchülerInnen : in einer Medienlandschaft (Infotainment), veränderten Familienstrukturen, veränderter Autoritätsbegriff, … Hedonismus  : Agieren nach dem Lustprinzip   soziales Lernen als schulische Aufgabe, … in einer Konsumgesellschaft  Partizipation : demokratiepolitische Forderung  Information : offene Zugänge, Effekte wie: “ overnewst but uninformed“  Globalisierung : Wettbewerb, Vergleich, Kosten? d.h.  Marktwirtschaft : liche Prinziepien, Schule als Dienstleister gesellschaftspolitische Veränderungen  Partizipation  Information  Globalisierung  Marktwirtschaft

16 Schule Unterricht erhöhte Anforderungen seitens … der Kinder 
der Eltern  des Dienstgebers  anderer Bildungseinrichtungen  seitens … der Kinder  : Lust & Spaß, Aktualität, Medieneinsatz, Individualität… der Eltern  : KK sollen etwas Lernen, gut erzogen werden, gut „aufgehoben“ + Mitsprache + Flexibilität … als Dienstleister und Anbieter auftreten des Dienstgebers  : reibungsfreie Administration und Organisation, höchste Qualität, autonom aber hierarchisch steuerbar, auf alle Fälle besser aber kostenneutral anderer Bildungseinrichtungen  : Anschlussfähigkeit, Selbständigkeit, soziale und fachliche Kompetenzen dies Zielt auf die Forderung nach erhöhter Professionalität in Schule und dies alles mit den bekannten Mikropolitiks und Widersprüchlichkeiten der Akteure!

17 Schule Unterricht veränderte Rahmenbedingungen  Kontrolling
 Kostenwahrheit  Dienstzeit  Schulorganisation  Kontrolling : Qualitäts- und Leistungsdiskussion  Kostenwahrheit : Ressoucen wie Werteinheiten, Raum und Budget  Dienstzeit : LL-Arbeitszeit, Zeitmodelle, Lebensarbeitszeit, Pensonsmodelle, GTS, Ferien, Anwesenheit … Schulorganisation : HTS – GTS, gemeinsame Schule, Integration, … vor dem Hintergrund der demogaphischen Entwicklungen der nächsten Jahre: Dienstalter der LehrerInnnen, Verlust an Expertise im Bildungswesen, Nachqualifizierung von KollegInnen im letzten Drittel ihrer Dienstzeit/Neuqualifizierung von BerufseinsteigerInnen

18 Schule Unterricht  Evidenzbasierung neue  Outcome-Steuerung
Steuerungsansätze  Outcome-Steuerung  Evidenzbasierung  system monitoring  Autonomie  Leadership Schule Unterricht Outcome-Steuerung : dreifache Steuerung über 1. Inputs (LP) und 2. opportunity to learn standards (Prozessstandards): Vorgaben zu: Was ist guter Unterricht (Erlässe, LFB, state of the art) und 3. Bildungsstandards (performace standards)  Evidenzbasierung : Selbststeuerung der Systeme: Wie wirksam bin ich?  system monitoring : vergleichbare, überregional lesbare Parameter (nat./internat. Vergleichsuntersuchungen)  Autonomie : Eigenverantwortlichkeit als Herausforderung (Curriculum  Was machen wir? / Methodik  Wie setzen wir das um? / Evaluation  Sind wir erfolgreich? …letzlich Welche Schule sind wir? (NMS, GTVS, Profilierungen, … Leadership : wirtschaftliche Führung (Teilrechtsfähigkeit), Personalmanagement, Wissensmanagement (Humankapital), Innovations- u. Changemanagement – in Auseinandersetzung mit wirtschaftswissenschaftlichen und prinzipienwissenschaftlichen Theorien und gelebter Praxis

19 gesellschaftspolitische
neue Steuerungsansätze veränderte Rahmenbedingungen erhöhte Anforderungen Schule Unterricht neue Erkenntnisse neue Technologien dieses und noch mehr (wie: Inklusion, Schülerströme, Migration, Multikulturalität, …  in einer Dynamik der Veränderung  angeheizt durch Reformvorhaben (Qualitätsdiskussion, Autonomie-Zentralismus, Problem der Sekundarstufe I, Reformstau/Reformschub - NMS, Bildungsstandards, Individualisierung, IT, lebenslanges Lernen, kompetenzorientiertes Lernen, Leadership, Sprachförderung, kulturelle Bildung) gesellschaftspolitische Veränderungen

20  Zukunft kommt auf uns zu  Wandel findet statt mit uns ohne uns
gegen uns daher: Zukunft kommt auf uns zu – unabhängig davon, ob wir in diese Zukunft gehen wollen ebenso Wandel findet statt: Dies kann mit uns geschehen – damit sitzen wir in wie in einem bewegten Zug, haben Handlungsspielraum, wir können uns in den Speisewaagen setzen, können unsere Perspektive nach vorne, oder nach hinten wenden – wir können mit Mitreisenden sprechen und über die nächsten Stationen nachdenken … Dies kann aber auch ohne uns geschehen – wir bleiben stehen und steigen also nicht ein, aber der Zug fährt trotzdem, verschwindet langsam am Horizont. Der Anschlusszug ist damit auch weg. Aber es bleicht die Hoffnung auf den nächsten Zug … Dies könnte auch gegen uns geschehen – und wir wären überrollt, blieben zurück

21 These 2: Unterrichtskultur entsteht im Prozess der Aushandlung zwischen den Akteuren vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Bedingungen. Dieser Aushandlungsprozess ist aufgrund sich verändernder Bedingungen kontinuierlich zu führen. Unterrichtskultur verändert sich stetig. Eine zweite These möchte ich hier formulieren um auf unser Thema zu kommen: Unterrichtskultur entsteht im Prozess der Aushandlung zwischen den Akteuren vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Bedingungen. Dieser Aushandlungsprozess ist aufgrund sich verändernder Bedingungen kontinuierlich zu führen. Unterrichtskultur verändert sich stetig.

22 Antithese 2: Unterrichtskultur wird in Schule als hierarchische Organisation gesetzlich gesteuert und durch reproduktive Prozesse (Bilder der Akteure) ausgestaltet. Von Oben werden Veränderungen und Innovationen ausgelöst („erlassen“). Sie erfolgen sprunghaft. Die Antithese besetzt nun das andere Ende eines Kontinuums: Unterrichtskultur wird in Schule als hierarchische Organisation gesetzlich gesteuert und durch reproduktive Prozesse (Bilder der Akteure) ausgestaltet. Von Oben werden Veränderungen und Innovationen ausgelöst („erlassen“). Sie erfolgen sprunghaft.

23 Bildungs- standards Lehrplan 99 (2009) (2000) Antithese
folgen wir der Antithese so verlaufen die Entwicklungen sprunghaft (Modell Antithese), Innovationsinitiativen verändern direkt Systeme und Unterricht (-skultur). Denken wir an die an die LP-Einführung Sek I oder an die eben stattfindende Reform durch Bista Wir wissen aber, dass gerade der LP 99 in vielen Bereichen – quasi im Nachziehverfahren- nur Entwicklungen gelebter Praxis festgeschrieben hat, gerade was Unterrichtskultur und Methodik betrifft. Auch sind die Diskussionen um Kompetenzentwicklung und Individualisierung im Unterricht keine wundersamen Erfindungen der gegenwärtigen Reform vor einem „staunenden Publikum“. Hier ist schon eine Menge da. Das stimm uns auch optimistisch. Antithese

24  Was kann man vielleicht über diesen Prozess der Aushandlung aussagen?
 Wie verläuft die kognitive Auseinandersetzung mit einer Veränderung bzw. Innovation auf individueller Ebene?  Was kann man vielleicht über dieser Prozess der Aushandlung aussagen? Wie verläuft die kognitive Auseinandersetzung mit einer Veränderung bzw. Innovation auf individueller Ebene? Und natürlich was kann ich daraus lernen, womit ist zu rechnen?

25 Stages of Concern (Hall u. Hord 2006)
VI – Fokus Revision / Optimierung „Prozess der kognitiven Auseinandersetzung mit einer Innovation“* V – Fokus Kooperationsmöglichkeiten IV – Fokus Auswirkungen auf Lernende III – Fokus Aufgabenmanagement II – Persönliche Betroffenheit I – Fokus Information Der individuelle Prozess der kognitiven Auseinandersetzung mit einer Innovation kann modellhaft nach Hall u. Hord in sieben Stufen der Auseinandersetzung (stages of concern) abgebildet werden. In der Eingangsstufe (0) haben LehrerInnen kaum Vorstellungen über die Innovation und daher auch keine Motivation sich mit dieser zu beschäftigen. »Das kenne ich nicht und es betrifft mich nicht.« Erste Informationen wecken weiteren Bedarf an Informationen (I). »Davon habe ich schon gehört. Worum geht es dabei?« Allmählich werden Konsequenzen, Neuerungen, Veränderungen und auch Spannungsfelder für das persönliche Arbeitsfeld wahrgenommen und reflektiert (II). »Was bedeute das für mich?« In der Stufe des Aufgabenmanagements (III) werden organisatorische und operative Veränderungen fokussiert. Es stellt sich die Frage: »Was muss ich tun um den Ansprüchen gerecht zu werden?« In der nächsten Stufe (IV) werde positive wie auch negative Konsequenzen auf die SchülerInnen zentral thematisiert. »Wenn das so kommt, dann würde das ja bedeuten, dass…« Erst die Stufe (V) eröffnet neue Bewegungsspielräume im Bereich der Kooperation. Neue Synergien können positiv wahrgenommen werden. »Das werden wir gemeinsam erledigen, hier kann ich auf einen großen Fundus zurückgreifen.« Auf der letzten Stufe (VI) bringen sich die LehrerInnen aktiv in den innovativen Prozess ein, nutzen die neuen Möglichkeiten und gestalten die Innovation mit. »Das verbindet sich gut mit dem, was ich immer schon gewollt habe. Und eigentlich können wir das auch so machen. Damit erreichen wir die gesteckten Ziele noch besser.« Das vorliegende Prozessmodell kann aber nicht nur als rein hierarchisch zu durchlaufendes Modell betrachtet werden, es gibt auch unterschiedliche Profile (Ausprägungen der concerns). 0 – Kein oder geringes Bewusstsein *vgl. Pant et al. 2008a, S. 249f: Pohlmann 2009

26 Förderung der Prozesse Forderung der Umsetzung Partizipation
Wertschätzung Zeit Information Konkretisierung Dialog Förderung der Prozesse Forderung der Umsetzung Partizipation Überzeugung erwächst aus

27 Das Prinzip der Fachlichkeit / Wissenschaftlichkeit
Das dialogische Prinzip Das utilitaristische Prinzip Das ökonomische Prinzip

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29 Im Zentrum das Lernen der Schüler/innen
Intro Unterricht – Im Zentrum das Lernen der Schüler/innen

30 Eine dreifache Herausforderung …
Schüler/innen Eine dreifache Herausforderung … motiviert & kompetent Die aktuelle Diskussion um Bildungsstandards – ausgehend von den Ergebnissen internationaler Vergleichsuntersuchungen - und sich daraus entwickelnder Ansätzen zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung bleiben oft auf der Ebene der Theorie bzw. der Leistungsüberprüfung. Letztendlich muss aber auch die eine konkrete Frage beantwortet werden: »Was haben die Schüler/innen davon, wo liegt der Gewinn auf Ebene der Betroffenen?« Seit Herbst 2000 wird in Österreich nun schon in verschiedensten Projektgruppen an Bildungsstandards geforscht und gearbeitet. „Nicht alles was wir über Schule denken, forschen, planen, erneuern, muss direkt der Praxis zugute kommen. Es muss allerdings irgendwann und in irgend einer Weise am Ende wieder dort ankommen. Wenn man dies anerkennt, kann PISA längerfristig auch praktische Konsequenzen zeitigen“ (Specht 2002, S. 44). Schulische Qualität kann nur von den betroffenen Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern erarbeitet werden. Unterricht Lehrer/innen interessant & effizient motiviert & kompetent

31 Schüler/innen Unterricht Lehrer/innen kreativ eigenverantwortlich
motiviert & kompetent kreativ eigenverantwortlich kooperativ selbstständig angstfrei erfolgreich neugierig ausdauernd zielstrebig selbsttätig denken argumentieren Modelle bilden kommunizieren u. präsentieren lesen, verstehen und interpretieren mathematisieren schreiben, rechnen und darstellen Die aktuelle Diskussion um Bildungsstandards – ausgehend von den Ergebnissen internationaler Vergleichsuntersuchungen - und sich daraus entwickelnder Ansätzen zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung bleiben oft auf der Ebene der Theorie bzw. der Leistungsüberprüfung. Letztendlich muss aber auch die eine konkrete Frage beantwortet werden: »Was haben die Schüler/innen davon, wo liegt der Gewinn auf Ebene der Betroffenen?« Seit Herbst 2000 wird in Österreich nun schon in verschiedensten Projektgruppen an Bildungsstandards geforscht und gearbeitet. „Nicht alles was wir über Schule denken, forschen, planen, erneuern, muss direkt der Praxis zugute kommen. Es muss allerdings irgendwann und in irgend einer Weise am Ende wieder dort ankommen. Wenn man dies anerkennt, kann PISA längerfristig auch praktische Konsequenzen zeitigen“ (Specht 2002, S. 44). Schulische Qualität kann nur von den betroffenen Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern erarbeitet werden. Unterricht Lehrer/innen interessant & effizient motiviert & kompetent

32 Schüler/innen Unterricht Lehrer/innen kreativ eigenverantwortlich
motiviert & kompetent kreativ eigenverantwortlich kooperativ selbstständig angstfrei erfolgreich neugierig ausdauernd zielstrebig selbsttätig fachliche Kompetenz method./didakt. Kompetenz Diagnose Fördern Methodenauswahl Medienauswahl Evaluierung soziale Kompetenz Die aktuelle Diskussion um Bildungsstandards – ausgehend von den Ergebnissen internationaler Vergleichsuntersuchungen - und sich daraus entwickelnder Ansätzen zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung bleiben oft auf der Ebene der Theorie bzw. der Leistungsüberprüfung. Letztendlich muss aber auch die eine konkrete Frage beantwortet werden: »Was haben die Schüler/innen davon, wo liegt der Gewinn auf Ebene der Betroffenen?« Seit Herbst 2000 wird in Österreich nun schon in verschiedensten Projektgruppen an Bildungsstandards geforscht und gearbeitet. „Nicht alles was wir über Schule denken, forschen, planen, erneuern, muss direkt der Praxis zugute kommen. Es muss allerdings irgendwann und in irgend einer Weise am Ende wieder dort ankommen. Wenn man dies anerkennt, kann PISA längerfristig auch praktische Konsequenzen zeitigen“ (Specht 2002, S. 44). Schulische Qualität kann nur von den betroffenen Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern erarbeitet werden. Unterricht Lehrer/innen interessant & effizient motiviert & kompetent

33 Schüler/innen Unterricht Lehrer/innen handlungsorientiert
motiviert & kompetent handlungsorientiert entdeckend + forschend angstfrei + zielorientiert methodengerecht + abwechslungsreich differenziert + individualisiert fördernd + fordernd fächerverbindend + fächerübergreifend lerntypengerecht + anschaulich schülergerecht + fachgerecht Die aktuelle Diskussion um Bildungsstandards – ausgehend von den Ergebnissen internationaler Vergleichsuntersuchungen - und sich daraus entwickelnder Ansätzen zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung bleiben oft auf der Ebene der Theorie bzw. der Leistungsüberprüfung. Letztendlich muss aber auch die eine konkrete Frage beantwortet werden: »Was haben die Schüler/innen davon, wo liegt der Gewinn auf Ebene der Betroffenen?« Seit Herbst 2000 wird in Österreich nun schon in verschiedensten Projektgruppen an Bildungsstandards geforscht und gearbeitet. „Nicht alles was wir über Schule denken, forschen, planen, erneuern, muss direkt der Praxis zugute kommen. Es muss allerdings irgendwann und in irgend einer Weise am Ende wieder dort ankommen. Wenn man dies anerkennt, kann PISA längerfristig auch praktische Konsequenzen zeitigen“ (Specht 2002, S. 44). Schulische Qualität kann nur von den betroffenen Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern erarbeitet werden. Unterricht Lehrer/innen interessant & effizient motiviert & kompetent

34 Nehmen wir diese Herausforderung an.
Schüler/innen Nehmen wir diese Herausforderung an. motiviert & kompetent Unterricht Lehrer/innen interessant & effizient motiviert & kompetent

35 Schüler/innen … Unterricht welcher … Kompetenzheterogenität
Lerntypendiversität Erkenntnisse der Lern-/Hirnforschung Körperorientiertheit der Lernenden Unterricht welcher … große Vielfalt ermöglicht  dem Bewegungsdrang nachkommt  Kinder zu mehr Selbständigkeit führt  differenziertes Arbeiten ermöglicht  Ausgangssituation 5. Schulstufe: Schülerinnen kommen aus verschiedenen Schulen und Lerngruppen in die erste Klasse der AHS / Hauptschule. Sie bringen unterschiedliche Erfahrungen aus der Grundschule mit. Sie sind mit unterschiedlichen Lernorganisationsformen vertraut. Die verschiedenen Lerntypen: Wussten Sie, dass 70% unserer SchülerInnen praktisch anschauliche Lerntypen sind? Erkenntnisse aus der Lernforschung: Lerninhalte, die mit konkreten Handlungsvollzügen verknüpft sind, weisen eine hohe „Behaltensrate“ auf. „Erlebnisinseln“ stützen unser Gedächtnis. Der Einsatz möglichst vieler Sinne beim Lernen erleichtert das Verstehen und Behalten. Die Körperorientiertheit der Kinder: Kinder haben einen hohen Bewegungsdrang. Aktiv sein liegt grundsätzlich in der Natur der Kinder. Selbst nach großen Anstrengungen genügen kurze Erholungsphasen und sie sind wieder fit und drängen nach Bewegung. Was heisst das für unseren Unterricht? H.U. ermöglicht eine große Vielfalt im Unterricht. Methodenvielfalt bedeutet, dass jedes Kind die Möglichkeit findet, seiner Persönlichkeit nach zu lernen. Die Monotonie wird vermieden und der Aufmerksamkeitspegel ist höher. H.U. kommt dem Bewegungsdrang der SchülerInnnen nach. Das schafft eine entspannte Lernsituation, das Aggressionspotential sinkt und Disziplinlosigkeiten nehmen ab. H.U. führt die Kinder zu mehr Selbständigkeit und Selbsttätigkeit. Eigenverantwortliches Arbeiten wird erlernt. H.U. ermöglicht differenziertes Arbeiten, sowohl das Arbeitstempo betreffend als auch das unterschiedliche Leistungsvermögen. Über- bzw. Unterforderung wie im lehrerzentrierten Unterricht treten im H.U. kaum noch auf, weil diese Unterrichtsform in sich ein Regulativ besitzt. Einen individuelle, innere Differenzierung ergibt sich durch dieses Unterrichtsprinzip von selbst. Helfersysteme entstehen, aus denen Kinder aller Leistungsniveaus profitieren.

36 Kompetenzorientierter Unterricht
„Kompetenzorientierter Unterricht zeichnet sich durch Handlungs- und Anwendungsorientiertheit sowie durch die hohe aufgabenbezogene Schülerinnen- und Schüler-Aktivität, aus“ (bmukk 2012, S. 11). Im Zentrum stehen das Faktenwissen, das prozedurales Wissen, das konzeptionelles Wissen und das metakognitives Wissen.

37 Handlungsorientierter Unterricht
Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen den Lehrer/innenund den Schüler/innen vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler/innen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können. (vgl. Meyer1987)

38 Handlungsorientierter Unterricht
Herz Hirn Hand

39 klassische Belehrungskultur … LP, Curricula
Input Inhalte Wertekatalog Stundendepodate Vermittlungsformen … Unterrichtsgegenstände, Unterrichtsstoffe … des Wahren, Guten und Schönen … Stundentafel … Projektunterricht, offene Lernformen, Handlungsprodukte

40 aktuelle Lernkultur Standards Kompetenzen Fachkompetenz*
Methodekompetenz* Kommunikationskompetenz* Teamfähigkeit* *vgl. Klippert 1996, 1998, 2001

41 Verantwortung für die individuellen Lernprozesse
Verantwortung für das Lernangebot

42 »Lernseits von Unterricht«
Perspektivenwechsel »Lernseits von Unterricht« Schratz ruft dazu auf die Perspektive Lehrseits von Unterricht zu verlassen und auf die Perspektive Lernseits von Unterricht zu wechseln. Sehen wir zuerst uns selbst vor dem Lehr/Lernprozess und erst dahinter die Klasse mit ihren einzelnen Kndern, so sehen wir zu aller erst das Kind in der sozialen Gruppe vor dem Hintergrund des Lehr/Lernprozesses, und erst dahinter die LehrerIn. Hier geht der Dialog von Lernenden aus! »Lehrseits von Unterricht«

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44 Guter Unterricht Hilbert Meyer definiert guten Unterreicht als einen „Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundalge des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) eine sinnstiftende Ordnung (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird“ (Meyer 2001, S. 13).

45 10 Merkmale guten Unterrichts*
Klare Strukturierung des Unterrichts: Klarheit bei Prozessen, Zielen und Inhalten, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen Hoher Anteil an echter Lernzeit: erreichbar durch ein gutes Zeitmanagement, durch Pünktlichkeit, durch Auslagerung von „Organisationskram“ und durch eine Rhythmisierung des Tagesablaufs Lernförderliches Klima: gegenseitiger Respekt, Einhaltung von Regeln, Übernahme von Verantwortung, Gerechtigkeit, Fürsorge Inhaltliche Klarheit: Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung Sinnstiftendes Kommunizieren: durch die Beteiligung an der Planung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schüler/innen-Feedback *(Meyer 2004, S )

46 10 Merkmale guten Unterrichts
Methodenvielfalt: Reichtum an Inszenierungstechniken, Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen Individuelles Fördern: durch innere Differenzierung und Integration, Schaffung von Freiräumen, Geduld und Zeit; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne Intelligentes Üben: durch Bewusstmachung von Lernstrategien, passende Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und entsprechende Rahmenbedingungen Transparente Leistungserwartungen: durch ein an den Richtlinien/Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schüler/innen entsprechendes Lernangebot und durch förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt Vorbereitete Umgebung: durch entsprechende Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug.

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48 Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen
Methodentraining, Kommunikationstraining & Teamentwicklung

49 veränderte Schüler/innen Medienkinder
Individualisten hedonistische Kinder verwöhnte Kinder neue Anforderungen auf Schülerseite von Eltern seitens der Wirtschaft vom Dienstgeber wachsende Belastung Verschärfung der Rahmenbedingungen ständig neue Aufgaben veränderter Autoritätsbegriff Einzelkämpfertum

50 EigenVerantwortliches Arbeiten und Lernen
Haus des Lernens Fach-kompetenz Methoden-kompetenz Sozial-kompetenz Persönliche Kompetenz EigenVerantwortliches Arbeiten und Lernen Methoden-training Kommunikations-training Team-entwicklung vgl. Heinz Klippert

51 Schüler/innenmethoden

52 Kurs & Methodenpflege Methodentraining Kommunikationstraining Teamentwicklung im Klassenraum

53 Methodentraining Methoden der Arbeits-, Zeit- und Lernplanung
Methoden zur Informationsverarbeitung Methoden zur Informationsbeschaffung Nachdenken über Lernen vgl. Heinz Klippert

54 Methodentraining … mögliche Arbeitsschwerpunkte mit Schüler/inne/n
Heftgestaltung Ausschneiden - Aufkleben Zeichnen mit Zeichengeräten Nachschlagen Selektives Lesen Systematisches Lesen Markieren Notizen machen Ordnen Visualisieren / Strukturieren Karteiführung Berichten Erklären - Argumentieren Aktives Zuhören Fragen formulieren Beschreiben Vortragen Thesen bilden Untersuchen GA - PA

55 Kommunikationstraining
 Ist - Analyse: · Kommunikationskompetenz ist unbefriedigend · unzureichende Ausdrucksfähigkeit · mangelnde Gesprächsdisziplin/Gesprächskultur · Sprechen in Satzfragmenten · mangelndes Vermögen zuzuhören · dürftige Gesprächsbereitschaft · Sprechhemmungen  Soll - Ziel: · Kommunikationskompetenz als Schlüsselqualifikation · angstfreies Sprechen/Steigerung des Selbstvertrauens · Ausdrucksfähigkeit erhöhen · Gespräch als Konfliktlösungsinstrument · Persönlichkeit entwickeln · Kreativität steigern · Kommunikation als Grundlage für Teamentwicklung · Steigerung der fachl. Auseinandersetzung

56 Kommunikationstraining
Komplexe Kommunikations- und Interaktionsspiele Rhetorik - kleine Vorträge halten, überzeugend Argumentieren Miteinander Reden lernen Freies Sprechen und Erzählen üben Nachdenken über Kommunikation vgl. Heinz Klippert

57 … soziale Dimension des individualisieren Lernens
Teamentwicklung Warum Teamarbeit wichtig ist … Aktives Lernen  mehr Durchblick Mehr Köpfe  mehr Ideen angstfreies Nachfragen in der Gruppe Erklären  Verstehen Hilfe aus erster Hand Stärken einbringen - Schwächen ergänzen Verantwortung  Motivation Selbstbestimmung in der Gruppe Gruppenarbeit aktiviert, bewegt Teamarbeit = Schlüsselqualifikation im Berufsleben Teamarbeit in der Schule  Vorteile im Leben Einzelgänger haben es im Leben schwerer! Verantwortung übernehmen Gewaltprävention … soziale Dimension des individualisieren Lernens

58 Teamentwicklung Regeln anwenden und festigen
Regeln erarbeiten und visualisieren Gruppenarbeitsprozesse analysieren und reflektieren Warum Gruppenarbeit wichtig ist Pro und Kontra Gruppenarbeit vgl. Heinz Klippert

59 Eigenverantwortliches Lernen & Individualisierung
„Wenn Unterricht jeden einzelnen Schüler optimal fördern will, wenn er jedem zu einem möglichst hohen Grad von Selbsttätigkeit und Selbständigkeit verhelfen und Schüler zu sozialer Kontakt- und Kooperationsfähigkeit befähigen will, dann muss er im Sinne Innerer Differenzierung durchdacht werden.“ Klafki Wolfgang : Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik , BeltzVerlag 1995

60 Klippert, H.: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen – Bausteine für einen Fachunterricht, Weinheim und Basel, 2001. Klippert, H.: Methodentraining – Übungsbausteine für einen Unterricht, Weinheim und Basel, 1996. Klippert, H.: Teamentwicklung im Klassenraum – Übungsbausteine für einen Unterricht, Weinheim und Basel, 1998. Klippert, H.: Kommunikationstraining – Übungsbausteine für einen Unterricht II, Weinheim und Basel, 1996. Klippert, H.: Berufswahl-Unterricht, Weinheim und Basel, 1991. Klippert, H.: Planspiele, Weinheim und Basel, 1996. Klippert, H.: Pädagogische Schulentwicklung, Weinheim und Basel, 2000. Klippert, H. u. Müller, F.: Methodenlernen in der Grundschule, Weinheim und Basel, 2004. Müller, F.: Selbstständigkeit fördern und Fordern, Weinheim und Basel, 2004

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62 Kreativität fördernder Unterricht
Praxistools

63 „Kreativität findet nur statt, wenn wir etwas, das in uns ist, außerhalb unser zum Leben erwecken“ Goleman 1997, S. 9) … - lassen wir es zu.

64 Der kreative Akt Handlungsresultat Inkubationsphase Informationen
Goleman 1997, S. 9 Daniel Goleman beschreibt die kreative Problemlösung in drei Phasen: Zuallererst ist es notwendig, sich mit dem Gebiet auseinander zu setzen. Es geht darum, sich alle Informationen zu beschaffen, die mit der Sache zu tun haben könnten. Alles muss zugelassen werden, unvoreingenommen soll alles gesammelt werden. Nun folgt die „Inkubationsphase“ (Goleman 1997, S. 9). Die Problemstellung soll nun sich selbst überlassen werden. Hier vertraut er auf die Kraft des Unbewussten. Ohne Selbstzensur bedient sich nämlich unsere Intuition eines großen Informationsspeichers, der unserem Unbewussten offen steht. Diese Phase wird, so hoffen wir, von einer Eingebung, einer zündenden Idee beendet. Doch noch ist nichts geschafft. Der kreative Akt ist erst erledigt, wenn unsere Erkenntnis zu einem Handlungsresultat geführt hat. In dieser dritten Phase muss nun die zündende Idee umgesetzt, an der Wirklichkeit erprobt werden. Nun im speziellen zum Verhältnis Schule und Kreativität: Soll und muss Schule die kreativen Kompetenzen der Schüler/innen fordern und fördern? – und Wie könnte dies gelingen?

65 „In jedem Unterrichtsgegenstand sind die Schülerinnen und Schüler mit und über Sprache – z.B. auch in Form von Bildsprache – zu befähigen, ihre kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern“ bm:bwk 2000, S. 4 Der Mittelstufenlehrplan formuliert hierzu: … Dabei ist im Besonderen die Sprache als Arbeitsfeld für einen, die Kreativität fordernden und fördernden Unterricht genannt. Kreativität darf aber nicht bloß auf den Sprechakt bezogen werden. Schöpferisch kann man sein im Bauen, Zeichnen, Denken, Schreiben, Strukturieren, Lösen von Problemen, Finden neuer Wege – in jeder Lebenssituation. Daraus lässt sich die erste Frage eindeutig beantworten: Ja, die Schule hat die Verpflichtung die kreativen Kompetenzen der Kinder zu fördern. Somit ist also die folgende These zu formulieren:

66 These Schule und Unterricht befähigen Kinder ihre kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern. Dagegen lassen sich Einwände in Form von Antithesen aufstellen.

67 Antithese - Verunmöglichung
Dem kreativen Akt wird in zunehmendem Maße die Inkubationsphase entzogen. Zeit wird immer mehr der bestimmende Faktor, auch in Schule und Unterricht. Alle Kürzungen bei der Unterrichtszeit unter einer gleichzeitigen Beibehaltung von Lerninhalten bergen in sich große Gefahren: Die Informationsphase im Unterricht wird verknappt – nicht unbedingt notwendiges wird weggelassen. Dem „Spielen mit dem Problem“ (Inkubationsphase) wird nicht mehr genügend Zeit gelassen – zu schnell werden fertige Lösungen präsentiert. Sie kennen dann den zornigen Ausspruch von Kindern („Ich hätte das äh selber gewusst!“). Die Umsetzung in ein Handlungsresultat wird nur mehr angedeutet (Stichwort „exemplarisches“ Lernen).

68 Antithese - Partialisierung
Kreativität wird einzelnen Unterrichtsgegenständen zugeordnet und damit abgewertet. Oft wird der Ausdruck „kreative Fächer“ verwendet. Dahinter steckt auch der Denkansatz, es gibt so etwas wie nicht-kreative Fächer. Diese entledigen sich dann sehr schnell eines Beitrages zu Verwirklichung der Forderung nach einem die Kreativität fördernden Unterricht. (In ME, BE, WE, … wird kreativ gearbeitet. – Bei uns wird gelernt!). Verschärft wird dies durch die aktuelle Diskussion um Bildungsstandards. Denn Bildungsstandards formulieren (nach Eckehart Klieme) das, worauf es in unserem Bildungssystem ankommt. Bildungsstandards liegen derzeit allerdings nur für D, M + E vor.

69 Antithese – empirische Überprüfbarkeit
Kreativität entzieht sich weitgehend einer normativen (hinreichend objektiven, reliablen und validen) Überprüfbartkeit. Will man kreative Lösungskompetenz überprüfen so erhält man immer nur divergente Lösungen, d.h. es gibt nicht die eine, richtige Lösung – solche Items passen dann auch in keinen Fragebogen. Ja es stellt sich auch die prinzipielle Frage ob sich vor dem Hintergrund output-orientierter Steuerungssysteme im Bildungswesen solche „Investitionen“ in soziale bzw. kreative Kompetenzen überhaupt lohnen, wenn die Qualität schulischen Wirkens aufgrund leicht messbarer Daten bewertet wird.

70 Antithese – appellative Förderung
Kreativität verweigert sich einer appellativen Förderung, ja eine solche wirkt sogar kontraproduktiv. Ja, meine Damen und Herren, die Aufforderung „sind Sie jetzt bitte glücklich“ ist genauso wirksam wie die Anweisung an meine Kinder „seid kreativ!“. Kreativität auf Knopfdruck funktioniert noch nicht. Ein die Kreativität fördernder Unterricht bedarf gewisser Rahmenbedingungen, die hilfreich sind und unter denen Kreativität entstehen kann.

71 Kreativität fördernder Unterricht
Es geht nun nicht darum diese 4 Antithesen zu falsifizieren – was uns auch kaum gelingen würde – nein vielmehr sollen nur die Hindernisse und Widerstände im Zusammenhang mit einem die Kreativität fördernden Unterricht aufgezeigt werden. Im Zentrum eines solchen Unterricht stehen aktive und handelnde Schüler/innen.

72 Arbeiten ohne Zeitdruck Voneinander miteinander Lernen
Freie Arbeitsphasen Arbeiten ohne Zeitdruck Voneinander miteinander Lernen Individualisierung Vielfalt statt Reduktion Information statt vorgefertigter Fragen Rätsel und Spiel Soziales Klima Regeln brechen Strukturieren und Visualisieren Fördern und Fordern Fehler . Damit ist solch ein Unterricht gekennzeichnet durch: Freie Arbeitsphasen: Selbständiges, eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen ist ein guter Nährboden für kreatives Denken. Neue Gedanken kann man nur fassen, wenn Umwege gegangen werden können und die eigene Entscheidung gefragt ist. Arbeiten ohne Zeitdruck: Denken wir nochmals an Golmans „Inkubationsphase“. Der kreative Prozess braucht Zeit. Oft glauben wir, diese Zeit in der Schule nicht zu besitzen. „In der Schule, am Arbeitsplatz, beim Fernsehen – immer diktiert uns jemand anders die Gedanken“ (Goleman 1997, S. 22). Der Appell »Sei kreativ!« ist nur in den seltensten Fällen hilfreich. Das »Brüten« über einem Problem kommt auch dem Streben der Kinder entgegen eine Sache zu Ende zu bringen. Voneinander/miteinander Lernen: Lassen wir unsere Schülerinnen und Schüler voneinander miteinander lernen. Geben wir nur das vor, was sie sich selbst nicht erarbeiten können. Nützen wir aber auch die befruchtenden Einfälle in der Gruppe und die tutoriale Hilfe der Kinder untereinander. „Der kreative Akt hat also eine wesentliche soziale Dimension“ (Goleman 1997, S. 26). Individualisierung: Im Gleichschritt kommt man nicht zum kreativen Denken. Das individuelle Eingehen auf jedes einzelne Kind bringt den größten Lernerfolg. So ist „die Individualisierung des Unterrichts ein besonders wichtiges Unterrichtsprinzip“ (Olechowski 1993, S. 17). Das gilt auch für die Förderung der Kreativität. Jedes einzelne Kind steht im Zentrum seines Entwicklungsprozesses. Vielfalt statt Reduktion: Oft reduzieren wir die Information zu einer Problemstellung auf das aller Notwendigste. Damit behindern wir allerdings auch die Möglichkeit, sich in die wirklichen Zusammenhänge einzudenken, sich ein Bild von der Sachen zu machen. Die breite vielfältige Darstellung und Beleuchtung einer Sache beinhaltet viele Hinweise, die für eine kreative Lösung notwendig sind. Information statt vorgefertigter Fragen: Sie kennen das: Im Text stehen 3 Zahlen. Diese sind miteinander zu verknüpfen. Die Frage wird abgeschrieben und das Ergebnis eingefügt. Nur das W-Wort muss man weglassen. Dieses Problemlöseverhalten streben wir eigentlich nicht an. Eine Reduktion der Information entspricht auch keinesfalls der Wirklichkeit. Drehen Sie die Sachen einmal um. Geben Sie ihren Kindern viel Information und lassen Sie mögliche Problemstellungen finden! Rätsel und Spiel: „Glaubt man der Wiener Kinderpsychologin Waltraud Hartmann vom Institut für Psychologie der Uni Wien, dann haben Österreichs Schulen ein großes Manko: Es wird zu wenig gespielt. (…) Der Einfluss auf die Kreativität sei unbestreitbar“ (Der Standard 2004, S. 7). Der hohe Motivationscharakter einer Spielkonstellation führt zu einer intensiven Durchdringung der Sache, die meist soziale Situation bringt neue Sichtweisen und Einfälle zu Tage. Soziales Klima: Reinhard Tausch berichtet von einer empirischen Untersuchung an insgesamt 6600 Schülerinnen und Schülern und 240 Lehrerinnen und Lehrern. Ein achtungsvoll-positives, einfühlend-verstehendes und aufrichtig-übereinstimmendes Lehrerverhalten zeigte bei ihren Kindern einen signifikanten Zuwachs im Test für Kreativität im Vergleich mit ihrer Kontrollgruppe (vgl. Tausch 2001, S. 537). Eine angstfreie Lernsituation ist nicht nur Voraussetzung für optmalen Lernerfolg sondern auch Grundlage kreativen Denkens. Regeln brechen: „Kreatives Denken ist nicht nur konstruktiv, es ist auch destruktiv“ (von Oech 1992, S. 65). Es „besteht eine wirksame kreative Denkstrategie darin, sich wie ein Revolutionär zu verhalten und sich gegen die Regeln zu wenden“ (von Oech 1992, S. 65). Oft sind es meist die unausgesprochenen Regeln, die kreative Lösungen verhindern. Gerade der Mathematikunterricht mit seinen Algorithmen verführt oft zur unreflektierten Übernahme von Lösungsverfahren. Ermuntern Sie ihre Kinder manchmal eine Regel zu brechen und »querzudenken«. Strukturieren und Visualisieren: Das Anfertigen von Zeichnungen, das Anlegen von Gedankenlandschaften ermöglichen den Schülerinnen und Schülern einen Überblick. Unübliche Zusammenhängen können leichter erfasst werden. Andere Ordnungskriterien produzieren neue Strukturen. Lassen Sie einmal Zahlen, Figuren, Körper, Prozentaufgaben, … nach verschiedenen Kriterien ordnen – ein weites Feld für kreative Köpfe. Fördern und Fordern: Immer wieder stoßen wir im Unterricht auf kreative Denkansätze, Frage- und Lösungsverhalten. Nicht immer gelingt es uns, sie positiv zu verstärken, manchmal »stören« sie unseren eigenen Denkentwurf. Ja es mag sein, dass wir diese zündenden Ideen gar nicht erkennen. Hier gibt es einen großen noch zu hebenden Schatz. Fördern Sie das kritische Potential ihrer Schülerinnen und Schüler. Denn Untersuchungen zeigen, „dass jeder Mensch in der Lage ist Kreativität nutzbar zu machen“ (Goleman 1997, mS. 27). Fehler: Der Wert von Fehlern in Sinne einer Fehleranalyse bei lernzielorientierten Testverfahren für die Gestaltung und Planung der weiteren Unterrichtsarbeit ist unbestritten. Für die Kinder in der Schule ist ein Fehler meist mit einer schlechten Bewertung verbunden. „Der kreative Denker dagegen wird den potentiellen Wert von Fehlern erkennen“ (von Oech 1992, S. 166) und vielleicht als Impuls für eine neue Idee nutzen. Versuch und Irrtum sind eine erfolgreiche Problemlösungsstrategie. „Die Natur dient uns als ein gutes Beispiel dafür, wie Versuch und Irrtum benutzt werden können, um Änderungen zu schaffen“ (von Oech 1992, S. 167). Im Unterricht wird dieses Prinzip selten angewendet.

73 „Der Schüler fragt, und durch die Art seiner Frage erzeugt er, ohne es zu wissen, im Geist des Lehrers eine Antwort, die ohne diese Frage nicht entstanden wäre“ Buber 1996, S. 25

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75 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.

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77 Weinert versteht „unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.* *Weinert 2002, S. 27f

78 kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten Problemlösung Motivation
Wissen & Können (akademisches Wissen, Handlungswissen) Verstehen Problemlösung in Begegnung mit der Wirklichkeit - Handeln Motivation Motive: erlernt - verallgemeinerte Zielvorstellungen und Handlungserwartungen - führen nie zu Handlungen - relativ überdauernde Systeme - -individuell entwickeltes Motivsystem … / Prozessmodell der Motivation* sozialen Voraussetzungen Absage Hedonismus (Verzerrung von Individualisierung/Vereinzelung) variablen Situationen keine abstrakten Standardsituationen Aufforderung Motivierung Ausführung Selbstbewertung weitere Folgen *Heckhausen 1995

79 „Kompetenzen sind Fähigkeiten und Fertigkeiten, die es den Individuen ermöglichen Probleme zu lösen. Kompetenzen verbinden das Wissen um eine Sache mit dem konkreten Handeln“.* *Beer 2006, S. 228

80 EigenVerantwortliches Arbeiten und Lernen
Arbeitsblätter bearbeiten Lernprodukte herstellen Erkunden und Befragen Vortragen, Kommunizieren, Planen und Entscheiden ... stille Freiarbeit Wochenplanarbeit Stationenarbeit Projektarbeit Team und Gruppenarbeit handlungsorientierter Unterricht ...

81 soziale Dimension des individualisieren Lernens
Das Individuum als … isoliertes Einzelsystem … vernetztes Mitglied in ein soziales System eingebunden

82 isoliertes Einzelsystem
Konsequenzen isoliertes Einzelsystem vernetztes Mitglied vernetzte kognitive Kompetenzen soziale Kompetenzen dynamische Fähigkeiten isolierte kognitive Kompetenzen

83 »Lernkultur« Kompetenzen
Verantwortung für die individuellen Lernprozesse Indidualisierung Kompetenzen Fachkompetenz* Methodekompetenz* Kommunikationskompetenz* Teamfähigkeit*

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85 … durch ‘s Red‘n kommen d‘ Leut‘ zusamm’n …

86  Voraussetzung für gelingende Kommunikation ist die
 Voraussetzung für gelingende Kommunikation ist die Fähigkeit, verschiedene Botschaften gleichzeitig zu verarbeiten. Schreibwerkstatt Rudolf Beer ( Inhalt: Konzeption von Forschungs- und Entwicklungsarbeiten in Hinblick auf eine mögliche (empirisch-quantitative) wissenschaftliche Arbeit / Textsorten als Erfahrungsgrundlagen für wissenschaftliches Arbeiten / Struktur – und Analysemomente wissenschaftlichen Arbeitens Ziel: Studierende sollen relevante Ansprüche wissenschaftlichen Arbeitens als konkrete Handlungskompetenzen erwerben

87 Die vier Ebenen einer Nachricht (vgl. Schulz von Thun)
der Sachinhalt der Appellaspekt die Beziehungsseite die Selbstoffenbarung Der Sachinhalt Eine Nachricht enthält zunächst eine Sachinformation, z.B. der Zustand einer Sache wird beschrieben: "Die Ampel ist grün." Immer wenn es "um die Sache" geht, steht diese Information im Vordergrund. Der Appellaspekt ist uns sehr geläufig: Wir wollen etwas mit unserer Kommunikation erreichen. In der Regel soll jemand etwas tun und das wissen wir auch. Die Welt ist voller Appelle, und das sind meist Aufforderungen, etwas zu tun. Die Beziehungsseite ist uns geläufig, wir wissen - wenn wir mal ehrlich sind - sehr genau, dass wir vieles tun, weil uns etwas an dem anderen Menschen liegt und nicht, weil es vielleicht vernünftig wäre. Die Selbstoffenbarung in der Nachricht ist vielen Menschen gar nicht bewusst oder geläufig.

88  Neben dem Lernort ist Schule auch ein bedeutsamer Ort der Begegnung junger Menschen.
Schreibwerkstatt Rudolf Beer ( Inhalt: Konzeption von Forschungs- und Entwicklungsarbeiten in Hinblick auf eine mögliche (empirisch-quantitative) wissenschaftliche Arbeit / Textsorten als Erfahrungsgrundlagen für wissenschaftliches Arbeiten / Struktur – und Analysemomente wissenschaftlichen Arbeitens Ziel: Studierende sollen relevante Ansprüche wissenschaftlichen Arbeitens als konkrete Handlungskompetenzen erwerben

89 Halbtagsschule / Ganztagsschule
„Argumente pro Halbtagsschule / Ganztagsschule

90 „Frage zum Tag: Schule und Gesellschaft stehen vor großen Herausforderungen. Soll Schule als Halbtagsschule oder als Ganztagsschule organisiert sein? Halbtagsschule Ganztagsschule ++ +

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92 Hat die Halbtagsschule ausgedient?
IM BRENNPUNKT: Hat die Halbtagsschule ausgedient? Schreibwerkstatt Rudolf Beer ( Inhalt: Konzeption von Forschungs- und Entwicklungsarbeiten in Hinblick auf eine mögliche (empirisch-quantitative) wissenschaftliche Arbeit / Textsorten als Erfahrungsgrundlagen für wissenschaftliches Arbeiten / Struktur – und Analysemomente wissenschaftlichen Arbeitens Ziel: Studierende sollen relevante Ansprüche wissenschaftlichen Arbeitens als konkrete Handlungskompetenzen erwerben