eLecture mit Tanja Westfall-Greiter

Präsentation zum Thema: "eLecture mit Tanja Westfall-Greiter"—  Präsentation transkript:

1 eLecture mit Tanja Westfall-Greiter
20. Oktober 2014, 16:00 23. Oktober 2014, 17:15 Beurteilung in der 7. & 8. Schulstufe der NMS: „Vertiefte“ bzw. „grundlegende“ Allgemeinbildung Kaum eine andere Dynamik ist so wirkungsvoll wie die Beurteilung in der Schule - ob durch die Selbsterwartungen der Lernenden nach ihren eigenen subjektiven Maßstäben und Einschätzungen oder durch die Erwartungen der Lehrenden. Inwieweit die Anforderungen und Beurteilungskriterien an der Subjektivität verhaftet bleiben ist für den Erfolg aller ausschlaggebend.

2 Ziele WAS: sich im gesetzlichen Rahmen der NMS orientieren und wissen, was Sache bei der Beurteilung ist (Begriffe, relevante Gesetzestexte) WIE: Werkzeuge und Routinen für eine rechtlich vertretbare, kriterienorientierte Beurteilungspraxis WARUM: Warum so (oder besser) handeln, und nicht anders?

3 Jede Entwicklung braucht Anlass Aus dem Nationalen Bildungsbericht 2012
„Die soziale Herkunft ist die zentrale Ungleichheitsdimension. Sie wirkt sich durchgehend in der Bildungslaufbahn auf den Kompetenzerwerb und den Schulbesuch aus. Ihre Wirkung bleibt auch bestehen, wenn der Einfluss anderer Merkmale statistisch kontrolliert wird.“ (Bruneforth, et al, 2012, S. 200) Bei der herkunftsunabhängigen Chancengleichheit (Standardverständnis) werden Leistungsunterschiede zugelassen, sofern sie nicht herkunftsbedingt sind. Dies impliziert, dass auch anlage- bzw. begabungsbedingte Unterschiede als legitim betrachtet werden. Fend (2009, S. 38ff) schlägt daher den Begriff der bedingten Chancengleichheit vor. (S. 192) Für die OECD-Länder gilt: Je stärker die Testleistungen von den untersuchten Herkunftsmerkmalen abhängen, desto größer ist auch der Anteil der Risikoschüler/innen. Inhaltlich bedeutet dieses Ergebnis, dass durch eine Reduktion der Chancenungleichheit auch der Anteil der Risikoschüler/innen zurückgehen würde. Diese beiden Gerechtigkeitskonzepte bedingen sich also gegenseitig. In der englischsprachigen Literatur werden sie daher unter dem Begriff „Equity“ zusammengefasst, der mitunter als Chancengerechtigkeit übersetzt wird. Gemeint ist damit (herkunftsunabhängige) Chancengleichheit und Teilhabegerechtigkeit (OECD, 2007a, S. 11). (S. 193)

4 Praktiken, die Schüler/innen an ihre Herkunft Binden Westfall-Greiter, T. (2013). Paper, ÖFEB 2013, , Innsbruck Schule Unterricht Lehrperson Schwerpunktklassen Leistungsgruppen Klassen-Etikettierung Offizielle Etiketten im System (SPF, Migrationshintergrund) Mittelschichtorientierung (Benimmregeln, Normalität, Werte) Sprache / Diktion im Kollegium Un-Ordnung Unklare Strukturen Kostenspielige Schulveranstaltungen / Ausflüge Beziehungen Un-Ordnung, unklare Strukturen Selbsteinschätzung ohne Kriterien Kompetenzraster ohne Kriterien Hausaufgaben Offenes Lernen Vorwegnahme Zuschreibungen, Vorannahmen, Etikettieren Stereotypen, Vorurteile Normalitätsvorstellungen Erwartungen & Ansprüche Vorwissen über Familie & Umfeld Vorerfahrungen Abstempeln aufgrund bestimmter Verhaltensweisen Mangel an Diversitätskompetenz Mangel an Sozialkompetenz Wunsch nach Homogenität Defizitorientierung / Schwächen bejammern

5 Erkenntnisse aus Open Space mit Systementwicklungspartner/innen der Schulaufsicht und PHen
Kriterienlosigkeit ist das zentrale Problem, weil sie sich in den Praktiken und Instrumenten (Selbsteinschätzung, Kompetenzraster, usw.) niederschlägt. Bindung an Herkunft entsteht dadurch, dass die Lernenden die Maßstäbe erraten müssen. Achtung: Bindung an Herkunft benachteiligt alle! Benachteiligt kann jede/r sein, je nachdem, wie viel und welche Unterstützung sie außerhalb der Schule bekommen.

6 Die Denkweise: Warum beurteilen wir?
Nach der Logik des Leistungserfolgs… “Wir beurteilen aus zwei Gründen: (1) um Belege für Entscheidungen über die nächsten Schritte im Unterricht zu bekommen und (2) um Schüler/innen zu ermutigen, zu lernen.” - Rick Stiggins Stiggins, R. (2008). Assessment Manifesto: A Call for the Development of Balanced Assessment Systems. Portland: ETS Assessment Training Institute S. 3. Das Prinzip: So viel wie nötig, so wenig wie möglich.

7 Die Empirie: Was wirkt? „Learning starts with ‚backward design‘ […] with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson(s) – both in terms of his or her prior knowledge and where he or she is in the learning process. The purpose is to reduce the gap between where the student starts and the success criteria ….“ - John Hattie Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. S. 93.

8 Herkömmliche Aufzeichnungen sind schwache Grundlage für Benotung (überspitzt?)
Anna 9.9. A1 12.9. A2 13.9. A3 18.9. A4 A5 19.9. A6 1.10. A7 10.10 A8 12.10. A9 20.10. A10 22.10. A11 SA1 ++ 25/ 30 3  12/ 15 2 - 4 + 38/ 50 Wie schaut es mit Annas Kompetenzentwicklung aus? Welche Informationen hat sie, um ihre Kompetenz aufzubauen?

9 Der Gesetzliche Rahmen

10 Fakten: LBVO & LPVO Die Fachlehrpläne sind in der gesamten Sekundarstufe I ident. Die Bildungsstandards für die 8. Schulstufe gelten für die gesamte Sekundarstufe I. Das „Wesentliche“ ist juristisch gleich „Kernbereich“ im Lehrplan 2000. Die Beurteilungspraxis wird im gesamten System durch die gleiche Verordnung geregelt…

11 …aber… …es gibt eine Kluft zwischen Rechtslage und Praxis!

12 Fakten: NMS-Gesetzgebung
Die Leistungsgruppen wurden aufgehoben Die Lehramtstätigkeit wurde in der Lehrplanverordnung neu definiert In der 7. und 8. Schulstufen werden Leistungen unter den Gesichtspunkten „vertiefte“ / „grundlegende“ Allgemeinbildung beurteilt

13 Leistungsbeurteilungsverordnung
5.-6. Schulstufe NMS-Lehrplan Maximalanforderung der Schulstufe 1 2 3 4 5 Leistungsbeurteilungsverordnung Minimalanforderung der Schulstufe Bildungsstandards Fachlehrplan

14 Leistungsbeurteilungsverordnung
7.-8. Schulstufe, D – E - M NMS-Lehrplan Maximalanforderung vertiefter Allgemeinbildung 1 2 3 4 5 Leistungsbeurteilungsverordnung Minimalanforderung vertiefter Allgemeinbildung Bildungsstandards Minimalanforderung grundlegender Allgemeinbildung Fachlehrplan

15 Zwei Hinweise im Gesetz (Artikel 1 Schog, S. 2-3 der Gesetzesvorlage)
§ 8 / lit. n) unter differenzierten Pflichtgegenständen die Unterrichtsgegenstände D, M und LF, in denen an der NMS ab der 7. Schulstufe eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung erfolgt, wobei die Inhalte der vertieften Allgemeinbildung eine Auseinandersetzung mit den grundlegenden Bildungsinhalten in einer über die Grundanforderungen hinausgehenden Art auf einem höheren Komplexitätsgrad vorzusehen haben § 21b. (2) Im Lehrplan ist für die 7. und 8. Schulstufe in den differenzierten Pflichtgegenständen eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung vorzusehen. Die Anforderungen der Vertiefung haben jenen der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule zu entsprechen.

16 „Grundlegend“ und „vertieft“ als mehr oder weniger Komplex
Die Gesetzgebung sieht die Beurteilung einer Leistung entlang des Grades ihrer Komplexität vor. Was ist Komplexität? Wie können wir das umsetzen? Zwei Aspekte sind für die Praxis relevant: Komplexitätsgrad einer Aufgabe Komplexitätsgrad einer Leistung

17 Was ist Komplexität? Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch: Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen. Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen

18 Komplexität vs. Schwierigkeit
Schwierigkeit bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Beispiel: „Was bedeutet ‚unklar‘?“ Wenn viele diese Frage beantworten können, ist es leicht. „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ Wenn wenige diese Frage beantworten können, ist es schwierig. BEIDE Fragen stellen den gleichen kognitiven Anspruch!

19 Sind komplexe Aufgaben für alle?
JA! Komplexe Aufgaben fördern und fördern das Denken. Sie eignen sich als Einstieg zum neuen Thema, weil sie ein Problem darstellen, dessen Lösung angestrebt werden kann. Komplexe Aufgabe fungieren als Zielbild für Lern- und Lehrprozesse und sind nötig, um das gesamte Leistungsspektrum bei der Leistungsfeststellung sichtbar zu machen.

20 Ein wichtiger Hinweis in der LPVO
„In der 7. und 8. Schulstufe ist die Zuordnung der Leistungen in grundlegende und vertiefte Allgemeinbildung im Rahmen der Benotung auszuweisen.“ (NMS-LPVO, S. 11) Laut LBVO: Benotet werden nur „besondere Prüfungsformen“ und bei der Gesamtbeurteilung für Schulnachricht bzw. Zeugnis.

21 Aus den NMS-Richtlinien
„Eine Gruppierung der Schülerinnen und Schüler nach grundlegender oder vertiefter Allgemeinbildung ist nicht zulässig, weder in den Lernsettings innerhalb einer Klasse, noch klassenübergreifend, noch bei der Klassenbildung.“ WARUM? Aus soziologischer Sicht? Aus rechtlicher Sicht? Aus pädagogischer Sicht? Aus psychologischer Sicht? Aus gesellschaftspolitisher Sicht?

22 Transparenz „Die Anforderungen sind den Schülerinnen und Schülern einsichtig zu machen, vor allem über transparente Beurteilungskriterien mit Bezug zu den jeweiligen Kompetenzen. Ihre Einschätzung des eigenen Leistungsstandes ist zu fördern und es sind ihnen Wege zur Verbesserung ihrer Leistungsfähigkeit zu eröffnen.“ (NMS-LPVO, S. 10)

23 Status Quo in der NMS-Praxisentwicklung

24 3-K Orientierung für die Beurteilungspraxis
Leistungs-beurteilung Kompetenzen Komplexitäts-grad Kriterien Beurteilung und Benotung ist die Aufgabe der Lehrperson Berechtigung ist die Aufgabe des Gesetzgebers Achtung! Irrtum: Berechtigungsfragen werden bei der Beurteilung bzw. Benotung immer wieder und immer noch herangezogen! Hinsichtlich Berechtigungsregelungen: Die Schulstufen sind eine Verlängerung der Volksschule In Schulstufen gibt es eine Angleichung AHS-“vertieft“, NMS-Schüler/innen können sich eine 4er „leisten“

25 Elemente eines Benotungsmodells
Inhalte Orientierung durch Zielbilder in Form von Jahresplanung und Lerndesigns (Wissen, Verstehen, Tun Können) Leistungsfeststellung Anforderungen durch Kriterien und Indikatoren in Form von Beurteilungsraster bzw. Skalen für Kompetenz- bzw. Handlungsbereiche im Fachlehrplan bzw. BiSt-Modell Dokumentation der Kompetenzentwicklung durch Kompetenzdiagramme und Aufzeichnungen Benotung Transparenz durch Entscheidungsgrundlage für die Ermittlung der Note bei besonderen Prüfungsformen bzw. für die Gesamtnote

26 Werkzeuge Welches Werkzeug wird verwendet, um… Kriterien festzulegen?
Webb-Modell 4.0-Skala Kompetenzdiagramm Entscheidungsgrundlage Welches Werkzeug wird verwendet, um… Kriterien festzulegen? Kompetenzentwicklung zu dokumentieren? Komplexitätsgrad einzuschätzen? Eine Note zu ermitteln?

27 „Rasteritis“ Ein Kompetenzraster ist ein Werkzeug, um Inhalte zu bestimmen und kommunizieren. Ein Beurteilungsraster ist ein Werkzeug, um Leistungsqualität bei komplexen Aufgaben zu bestimmen und kommunizieren.

28 Beispiel GERS: „Checkliste“
Indikatoren

29 Beispiel GERS: Beurteilungsraster
Kriterien Indikatoren Qualitätsstufen

30 4 Werkzeuge, 4 Zwecke Zweck: Note ermitteln
Zweck: Kriterien & Indikatoren festlegen Zweck: Komplexitätsgrad einschätzen Zweck: Kompetenzentwicklung dokumentieren

31 Beispiel: Aufzeichnungen als „Profil“
Anna Thema 1: My life Sommererlebnisse verstehen und darüber berichten können Thema 2: My goals for this school year Ziele für das Schuljahr festlegen und sich dazu austauschen SA1 9.9. A1 12.9. A2 13.9. A3 18.9. A4 A5 19.9. A6 1.10. A7 10.10 A8 12.10. A9 20.10. A10 22.10. A11 Note: 3 Lesen 1.5 3.5 3.0 Hören 2.0 2.5 Schreiben 1.0 Sprechen Interaktion

32 Beurteilung & Benotung: Ein Gutachten des Gesamtbilds
Welche Kompetenzstufen  wurden laut Belege am Ende des Beurteilungszeitraumes erreicht? Welche Kompetenzstufen  wurden laut Belege zu diesem Zeitpunkt (SA) erreicht?

33 Annas Kompetenzentwicklung: Was wissen wir?

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35 4 Werkzeuge, 4 Zwecke Zweck: Note ermitteln
Zweck: Kriterien & Indikatoren festlegen Zweck: Komplexitätsgrad einschätzen Zweck: Kompetenzentwicklung dokumentieren

36 Routinen lehrseits Die Unterrichtsplanung immer wieder mit den Anforderungen (BiSt, Fachlehrplan) kallibrieren Konsequent den Eltern und Schüler/innen die Zielbilder kommunizieren Die Schüler/innen befähigen, die Frage „Was ist gut?“ zu beantworten Die Kriterien und Qualitätsstufen internalisieren, um unterrichtsbegleitende Feststellungen zu machen (sie in ihrer Könnerschaft erwischen!)

37 Routinen lernseits Kriterien-orientierte Rückmeldung in Lehr- und Lernprozessen einbetten Üben, üben, üben – und zwar im Zielbild eigene Kompetenzentwicklung dokumentieren (Kompetenzdiagramm) Schüler/innen haben das Recht, sich selber am Prüfstand zu stellen („punktuelle Leistungsfeststellung“ in einer Kultur der 2. Chance)

38 Danke für das Teilnehmen!
Im Chat-Bereich: Was ist der nächste Schritt in Ihrer/deiner Praxis?