Georg Tafner Karl-Franzens-Universität Graz

Präsentation zum Thema: "Georg Tafner Karl-Franzens-Universität Graz"—  Präsentation transkript:

1 Georg Tafner Karl-Franzens-Universität Graz
Wie wirksam ist ein Planspiel als Instrument des kompetenzorientierten Unterrichts? – ein Praxisbeispiel Georg Tafner Karl-Franzens-Universität Graz

2 Pädagogisch didaktische Hintergrund
Vorstellung Planspiel: „Demokratie-Bausteine. Mein Land. Dein Land unsere Union Evaluierungsergebnisse 16 Spielterminen an HAK und AHS mit 289 SchülerInnen Pädagogisch didaktische Hintergrund

3 Wirtschaftspädagogik
befasst sich mit Denken und Handeln kaufmännischer (bezieht sich auf die kaufmännische Ausbildung), ökonomischer (bezieht sich auf die ökonomische Allgemeinbildung), sozialer (bezieht sich auf die Bedeutung der Gesellschaft und der Organisation), moralisch-ethischer (jede menschliche Handlung braucht Rechtfertigung) und staatsbürgerlicher (nationalstaatlicher u. supranationaler) Art und stellt dabei einen pädagogischen Anspruch.

4 Reflexionsrunde des Planspiels
Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach Einige Zeit nach Fragebogen Lehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

5 Lehrpersonen u. Schulen
Eröffnungsveranstaltung 4. Oktober 2011: Anzahl Lehrpersonen: 14 (5 männlich, 9 weiblich) 10 HAK, 4 AHS Zeit im Schuldienst: 13 Lehrpersonen länger als 5 Jahre Planspielerfahrung: 9 Lehrpersonen (davon: 8 HAK, 1 AHS) Wipäd: 3 Lehrpersonen Durchführung: 12 Standorte (8 HAK, 3mal in 2 Klassen gespielt; 4 AHS, einmal in zwei Klassen spielt) 16mal gespielt Ca. 300 Schülerinnen u. Schüler

6 Einstellung zur EU Lehrpersonen Österreich EU EU ist eine gute Sache
100 % 36 % 51 % EU bringt Vorteile 40 % 50 % Verbundenheit mit EU 75 % 63 % 65 %

7 Didaktik Inhaltsorientierung: Bezugswissenschaften
„didaktische Reduktion“ Robinsohns Curricula-Theorie (1967)  Lernzielorientierung: Taxonomietabelle (Bloom) Handlungs- u. Kompetenzorientierung Performative Pädagogik

8 Kompetenzen „Unter Kompetenzen versteht man
die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert 2001)

9 Feindt: Kompetenzorientierter Unterricht
Individuelle Lernbegleitung WISSEN WOLLEN KÖNNEN Metakognition Übung Überarbeitung Mittelpunkt der Unterricht – Didaktisches Dreieck (Lehrer – Schüler – Inhalt) mit den Dimensionen für Kompetenz Inhalt Bestimmt durch Makroebene Gestaltung des Unterrichts anhand von sechs Merkmalen: Individuelle Lernbegleitung: Lernangebote differenzierieren – Diagnostik notwendig – warum wurde etwas nicht gewusst Metakogniation: Selbstgesteuertes Lernen ermöglichen – Wissen um die eigenen Kompetenzen wichtig – Kompetenzen selbst überprüfen (nicht nur als Klausur) Wissensvernetzung: Vertikal: Wissensfelder bauen aufeinander auf (Anschlussfähigkeit) / Horizontal: Transfer des gelernten auf neue Gebiete (Nachbardisziplinen) Übung: Anwendung auch in unbekannten Situationen – Weiterentwicklung der „Produkte“ (Rückmeldung) Kognitive Aktivierung: Fordern der lernenden – Situationen in denen „neu“ gedacht werden muss (nicht überfordern) Lebensweltliche Anwendung: Nicht Praxisbezug sondern Anwendungssituationen in denen die neuen Kompetenzen gezeigt werden können Lebensweltliche Anwendung Wissens-vernetzung Kognitive Aktivierung

10 „Frederick-Kompetenz“
In der Berufswelt In der Schule „Frederick-Kompetenz“

11 Kompetenzen im Planspiel (prozedurales Wissen) (deklaratives Wissen)
Für demokratische Entscheidungsprozesse (prozedurales Wissen) Grundlagen: Kommunikation Teamarbeit Emotionale Intelligenz Verhandlungs-Kooperations- u. transkulturelle Kompetenz Zum Verstehen von Supranationalität und Demokratie (deklaratives Wissen) Erkennen der institutionellen Macht von Nationalstaaten Erkennen der Funktionsweise der europäischen Supranationalität

12 Reflexionsrunde des Planspiels
Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) Fragebogen Lehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

13 Einschätzung Kompetenzen
Kooperations- und Verhandlungskompetenz (Note 2 +) werden etwas besser als Transkulturelle Kompetenz eingeschätzt (Note 2 -) Allgemeine politische Kompetenzen und Europakompetenz werden schlechter eingeschätzt (Note 3)

14

15 Einstellung zur Methode Planspiel
als gute Methode aber aufwendige Methode gesehen wesentlich ist der Erfahrungswert kann auch Wissen vermitteln entspricht Rebmann 2001 Rebmann (2001) schließt daraus: Konstruktivismus

16 Wie alles begann…

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18 Ziel des Planspieles Das beste Lebensumfeld schaffen für
das eigene Land für die Union Demokratie-Bausteine sammeln Budget erhalten verschiedene Identitäten und Kulturen erleben Ziel- und Interessenkonflikte erleben Demokratische Prozesse erleben Supranationalität erfahren Knappheit erfahren Spaß haben

19 Sozioökonomische Grundlagen
Planspiel ist keine Wirtschaftssimulation! ABER: Geldsystem, um Knappheit spürbar zu machen Budget [Staatsverschuldung] BIP Arbeitslosigkeit [internationale u. österreichische Methode]

20 Phase 0: Raum schaffen

21 Theoretische Einführung
Phase 1: Theoretische Einführung Begriffe Entscheidungsprozesse Kompetenzen für Teamwork: Kommunikation Teamentwicklung Emotionale Intelligenz Kompetenzen: Fachlich Methodische Soziale Ethische Grundlagen der Diskursführung

22 Gruppendynamische Spiele
Phase 2: Gruppendynamische Spiele Gruppendynamik fördern „auflockern“

23 Flipchart mit den Spielregeln
Phase 3: Einführung ins Spiel Kaukausien Flipchart mit den Spielregeln Schokonia Ratstisch Finisterra Agricula

24 Phase 4: Identifikation
Land kennen lernen Geschichte des Landes erfinden Religion erfinden Nationalflagge gestalten Topografie erstellen Brauch erfinden Funktionen übernehmen Identifikation mit selbst erfundener Kultur: „It is important to emphasize that a temporary role is not necessarily one that a person regards as unimportant or enacts lightly.“ (Ashfort 2001) Auseinandersetzung mit Facts and Figures „Saat für Konflikte säen“

25 Phase 4: Identifikation

26 Phase 4: Identifikation - Präsentation

27 Reflexionsrunde des Planspiels
Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) Fragebogen Lehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

28 Beobachtung Lehrperson
offene Fragestellung: Beschreibung A4 Seite qualitative Auswertung mit Inhaltsanalyse nach Mayring (Verwendung MaxQDA)

29 Lehrpersonen zur Identifikation
„Mit Freude“, „ernsthaft“, „mit Eifer“, „konzentriert“ Alle Schüler haben mitgetan Kreativität ist Abwechslung zum normalen Unterricht Echte Identifikation Sehr motivierend Spaß „Anfangs eher belustigt über Namen der Länder […] dann aber konzentriert und Identifikation“

30 Wohin fährt der Bus?

31 Eisberg-Modell Sprache, Essen, Verhalten, Artefakte Glaube,
Weltsichten, Bedeutung, Einstellungen, Selbstverständlichkeiten Gibson, 2000

32 Kultur “That complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society.” (Tylor 1871) “Die Totalität des menschlichen Hervorbringens.” (Berger 1977) “Culture is the collective programming of the mind that distinguishes the members of one group or category of people from others." (Hofstede 2009) Habermas (1981: 449–551) “Lebenswelt” aus Kultur, Personen und Gesellschaft Kultur ist wie Wasser für den Fisch.

33 Ebenen von Kultur Ways of believing Ways of life
Ways of living together Meyer T., 2002

34 Institutionen ”Institutions are social structures that have attained a high degree of resilience. [Institutions] provide stability and meaning to social life.” (Scott 1995, 2001) Institutionen sachlich Maßgebliche Regeln fast unbedeutende Regeln sozial verbindliche Regeln lose Regeln zeitlich dauerhafte Regeln fast einmal gültige Regeln Nach Senge 2008, 2011

35 Nach Scott 2001 Arten von Institutionen regulative Gesetze normative
Moral kulturell- kognitive Selbstver-ständlichkeiten Nach Scott 2001

36 Ebenen der Einzigartigkeit im „Mental Programming“
Persönlichkeit Kultur Menschliche Natur Hofstede, Hofstede, Minkov, 2010

37 “Every man is, in certain respects,
a) like all other men, b) like some other men, c) like no other man.” Kluckhohn, C./Murray, H.: Personality in Nature, in: Society and Culture, New York, 1948, 35.

38 Ethnorelativism Bennett 2004

39 Flipchart mit den Spielregeln
Phase 5: Spielen Flipchart mit den Spielregeln Kaukausien Schokonia Ratstisch Agricula Finisterra Ereignis 1 Ereignis 1 Ereignis 1 Ereignis 1 Flipcharts mit den Ländervorstellungen Agricula Kaukausien Schokonia Finisterra

40

41 Phase 5: Spielen - Ratssitzung
Flipchart mit den Spielregeln Kaukausien LändervertreterInnen Schokonia Ratstisch BürgerInnen Agricula Finisterra Flipcharts mit den Ländervorstellungen Agricula Kaukausien Schokonia Finisterra

42

43 Phase 5: Spielen - Ratssitzung

44 Demokratie-Bausteine
einstimmiger Beschluss im Rat JA! JA! JA! JA!

45 Demokratie-Bausteine
mehrheitlicher Beschluss im Rat JA! JA! JA! NEIN!

46 Phase 5: nach der Ratssitzung
Flipchart mit den Spielregeln Kaukausien Schokonia Ratstisch Agricula Finisterra Flipcharts mit den Ländervorstellungen Agricula Kaukausien Schokonia Finisterra

47 Verteilung der Demokratie-Bausteine
Es Frist eitag. Gar nicht! Hallo liebe Margit! Es ist damstag

48

49 Supranationalität Institutionen stützen den Nationalstaat
Erschweren das Denken über den Nationalstaat hinaus „postnationale Konstellation“ (Habermas 1998) Kein Nationalstaat – nur politische Identität Jede/r Staatsbürger/in ist auch Unionsbürger/in (Habermas 2011)

50 EU und Didaktik Ist Soll Einführungen: Einführungen:
Rechtlich ausgelegt Einseitig kognitiv, kopflastig, obwohl sehr emotional diskutiert (Werthaltungen) Medienkonjunkturabhängig (derzeit aktuelles Thema) Einführungen: Interdisziplinär Für Kopf, Hand u. Herz (denken, handeln, fühlen) Kontinuierliches Thema

51 Der Kern der EU

52 „Ordentliches Gesetzgebungsverfahren“ und die EU als Plattform

53 Reflexionsrunde des Planspiels
Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) Fragebogen Lehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

54 Lehrpersonen zum Diskurs u. demokratische Entscheidungen
„restlos begeistert […] haben gefühlt, wie kompliziert Verhandlungen mit verschiedenen Ansichten und Kompromisse sein können“ „selbst Teil komplexer demokratischer Entscheidungsprozesse“ „Zwang einer gemeinsamen Lösung“ „über seine Rolle eher verdrossen“ „mit fortgesetzter Diskussion stieg die emotionale Beteiligung“ „die finanziellen Folgen […] nicht immer bekannt“ „Schüler mit großer Begeisterung bei der Sache“

55 Lehrpersonen zum Diskurs u. demokratische Entscheidungen
wollten „ein echtes Ergebnis“ nicht nur eigene Meinung, sondern Gruppenmeinung respektieren der Regeln unterschiedliche Funktionen Time-out-Karten sind hilfreich

56 Lehrpersonen zur Supranationalität und Europa
„wie schwierig es ist, andere ‚einzuholen‘ […] wenn man schlechtere Startbedingungen hat“ „am eigenen Leib erfahren […], erkannten wie kompliziert die Entscheidungsfindung zwischen 27 Mitgliedstaaten abläuft“ „mehr Respekt vor Politikern und wüssten nun, wie schwer es sei, Entscheidungen zu treffen und nationale Interessen in der EU durchzusetzen“ „Extrem hilfreich […] nach den Ratssitzungen verfassten Verträgen“ „Zwang, eine gemeinsame Lösung zu finden […], die von ihrem Mandat mehr oder weniger abwichen“

57 Beobachtungen Lehrpersonen
Spielleitung „wertschätzend und hilfreich“, „ruhig und souverän“, „professionelle Moderation“, Reflexionsrunde sehr wichtig – mehr Zeit „eine seriöse Aufbereitung und Nachbereitung ist unverzichtbar“ „Gruppenplakate wurden in der Stammklasse aufgehängt und erinnerten über Monate an das Planspiel“ Klassenmotto nach dem Spiel: „Gemeinsam durch das Jahr!“

58 Auswertung Lehrpersonen
Planspiel Diskurs und demokratische Entscheidungen Kompetenzen Prozesse Supranationalität und Europa

59 Beobachtung Leiterinnen
Lehrpersonen: Zurückhaltung der Lehrpersonen nicht immer einfach Rolle des „Coach“ ist herausfordernd Präsentations- u. Leistungsdruck schwingt mit Kompetenzorientierung <> Leistungsbeurteilung Unterschied HAK – AHS: AHS: „kreativer“, „intellektueller“, „Lernen erscheint einen intellektuellen Selbstzweck zu haben, ist mehr ein Ausprobieren“ HAK: „im Verhalten eingeschränkter“, „reglementiert u. strukturierter“, „darf ich das?“, „ist das überhaupt möglich?“, „Ohne Wissen und bestimmte Fähigkeiten habe ich zukünftig am Arbeitsmarkt keine Chance.“

60 Beobachtung Leiterinnen
Spielleitung: hohe soziale Verantwortung in der Anfangsphase ist Steuerung sehr wichtig Auswahl der Ereigniskarten nach Spielverlauf wichtig ist die Vorbereitung auf das Planspiel es gibt und kann keine Musterlösung geben wie kann Klassenlehrperson diese Aufgaben übernehmen?

61 Phase 6: Reflexion

62 für die Kooperation und Entscheidung?
Was war…. hilfreich und förderlich htörend und hinderlich für die Kooperation und Entscheidung?

63 Phase 6: Reflexion Fragebogen ausfüllen Diskussion über Türme
Konfliktmanagement u. Demokratie besprechen (kognitiv, affektiv, sozial) Frage nach Kompetenzen Analogie: Pluralismus, EU Wichtigster Diskursethik Kulturelle Kompetenz: Erkennen der Kraft der Identität Dialogbereitschaft Kompetenzen für demokratische Prozesse Supranationalität

64 Reflexionsrunde des Planspiels
Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) Fragebogen Lehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

65 Auswertung Reflexionsrunde
Was war… förderlich/hilfreich störend/hinderlich

66 Auswertung Reflexionsrunde

67 Reflexionsrunde des Planspiels
Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) Fragebogen Lehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

68 Fragebogen direkt nach Spiel

69

70 … über das Spielen

71 …über Demokratie

72 Reflexionsrunde des Planspiels
Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) Fragebogen Lehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

73 Fragebogen nach dem Spiel
Fragen über Demokratie nochmals gestellt Keine Änderungen gegenüber dem Ergebnis direkt nach dem Spiel  relativ stabiles Ergebnis

74 Reflexionsrunde des Planspiels
Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) Fragebogen Lehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

75 SchülerInnen Monate danach
Eine Schulklasse gab Feedback Wenn Sie an das Planspiel zurückdenken, welche Situation oder welches Bild fällt Ihnen dazu ein? Beschreiben Sie dieses Bild bzw. diese Situation. Diskussionen und Gruppenarbeit Identifikation und Rolle Spaß Nie PolitikerIn werden, Politik ist kompliziert Eifer  nicht die Kreativität bleibt, sondern der Diskurs ?

76 „Ich denke daran, dass ich sehr viel Spaß dabei hatte
„Ich denke daran, dass ich sehr viel Spaß dabei hatte. Vor allem habe ich das Bild vor Augen, als die Minister zusammen auf einem Tisch saßen und diskutiert haben. Dadurch habe ich die Situation, in der sich diese Politiker befinden, viel besser verstanden. Vor allem die Problematik, es allen recht machen zu wollen. Ich glaube dass es in der EU selbst noch viel komplizierter is,t weil schließlich das Wohlbefinden vieler Menschen davon abhängt.“ (13) Mir fallen die sehr intensiven Diskussionsrunden in der Mitte der Klasse ein, da ich diese sehr amüsant und bildend gefunden habe. Ich persönlich war Umweltminister und da ich mich auch im wirklichen Leben sehr für die Umwelt interessiere, habe ich mich auch dementsprechend hineingesteigert und meine Meinung gut vertreten und auch umgesetzt.! Hat viel Spaß gemacht!! (07)

77 SchülerInnen Monate danach
Wenn Sie an die Schule, zu Hause oder an Gesprächen mit Freundinnen und Freunden denken, gab es da Situationen, in denen Sie an das Planspiel denken mussten oder Erfahrungen (oder Wissen) anwandten, die (das) Sie im Planspiel gemacht haben? Wenn Sie eine solche Situation erlebt haben, beschreiben Sie sie. 16 von 21 SchülerInnen haben solche Erfahrungen gemacht Themen waren: Politik, demokratische Entscheidungen, EU Vorurteile korrigiert neuer Blick auf Politik Diskussionskultur im Freundeskreis Selbstreflexion u. wie es „in Wirklichkeit“ sein könnte mehr Interesse an Politik

78 „Meine Familie hatte zuhause in den Nachrichten gehört, dass ein EU-Beschluss erneut verzögert worden war. Meine Eltern meinten, dass die Politiker zu inkompetent wären, um einen Beschluss zu fällen. Ich warf daraufhin ein, dass es schon uns als Klasse schwer gefallen war, sich zu einigen, und dass es dann für Politiker, die oft nicht einmal die gleiche Sprache sprechen, noch viel schwerer sein müsse, schwerwiegende Entscheidungen zu fällen.“ (01) „Solche Situationen haben wir dann im Freundeskreis hinterher noch besprochen. Was wäre wenn und so. Ein Beispiel: Wir haben uns am Weg zum Hauptbahnhof darüber unterhalten, wie wir, in der Situation unserer Finanzministerin, handeln würden, und was für Verbesserungsvorschläge es geben würde.“ (11)

79 SchülerInnen Monate danach
Wenn Sie eine Schülerin oder ein Schüler aus einer anderen Klasse fragen würde, wie das Planspiel war und was man dabei gelernt hat, was würden Sie antworten? Besseres Verständnis für schwierige demokratische Entscheidungen Interesse für Politik Spaß und Kreativität Funktionsweise der EU

80 „Ich fand das Planspiel toll und es hat mir richtig Spaß gemacht, obwohl ich mich nicht eigentlich für Politik interessiere. Ich habe gelernt, die Situation und Problematik zu verstehen.“ (13) „Hauptsächlich aus dem Grund, da ich mich überhaupt nicht für Politik interessiere. Somit fand ich das Projekt langweilig. Ebenfalls fand ich die ewig langen Diskussionen ziemlich "zäh". Manche Schüler nahmen dies (meiner Meinung nach) zu ernst und waren überhaupt nicht kompromissbereit!“ (12) „Ich würde sagen, dass es interessant war, über solche Themen zu reden, zu diskutieren und zu arbeiten. Viele sind bei uns ja bereits wahlberechtigt, haben aber keine Veranlassung, sich mit Politik herumzuschlagen. Das Planspiel hat bei einigen das Interesse dafür geweckt. Gelernt haben wir vor allem, dass es schwer ist, bei solchen Diskussionen private Ansichten rauszuhalten und unparteiisch zu bleiben.“ (11)

81 Gesamtbeurteilung Lehrpersonen
Zeitlich richtig (vielleicht etwas mehr) „sehr brauchbar“, „lehrreich“, „förderlich“ „learning by doing“ Förderung der Klassengemeinschaft „auf spielerische Weise Demokratie erleben“ „ansprechend aufgebaut und entworfen“ „dass diese Erfahrung wichtig ist, um politische Entscheidungen im Staat und in der EU besser verstehen und beurteilen zu können“ „ausgezeichnetes Instrument“ „Themenauswahl zeitgemäß“

82 Verbesserungsvorschläge
„echtes Ergebnis“ „deutlicher auf vorhandene Materialien hinweisen“ „immer wieder kreative Elemente (wie am Beginn) einbauen, um einer zu starken ‚Kopf- und Redelastigkeit‘ vorzubeugen“ mehr Ereigniskarten spielen

83 Zusammenfassung Welche Lehrpersonen sind bereit, dieses Planspiel einzusetzen? Engagierte, der EU positiv eingestellte Lehrpersonen mit langjähriger Berufserfahrung Funktioniert das Planspiel? Ja, definitiv, wird von Lehrpersonen u. SchülerInnen sehr gut angenommen Fordert und fördert das Planspiel Kompetenzen? Planspiel fordert Kompetenzen, Performanz wird sichtbar integratives Lernkonzept zur Förderung von Kompetenzen notwendig Lernen erfolgt definitiv! (Lernen ist Veränderung von Verhaltensdispositionen durch Erfahrung. (Gudjons 2003))

84 Zusammenfassung Kann das Planspiel eine mittelfristige Wirkung erzielen? ja, im Sinne des Kognitivismus und des Konstruktionismus: SchülerInnen haben neue Vorstellungen und Sichtweisen … … sowohl über Diskurse u. Demokratie … … als auch über die EU Unterschiede HAK u. AHS: AHS findet Spiel interessanter u. informativer HAK findet Spiel lustiger und kreativer

85 „Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ Schiller