Aufbau des Workshops 1. Input „Ungelöste Probleme im Schulalltag“ (etwa 15 Minuten) 2. Input „Grundlagen Schemapädagogik“ (etwa 45 Minuten) 3. Schemamodus-Memo.

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1 Aufbau des Workshops 1. Input „Ungelöste Probleme im Schulalltag“ (etwa 15 Minuten) 2. Input „Grundlagen Schemapädagogik“ (etwa 45 Minuten) 3. Schemamodus-Memo und Praxisbeispiel „Unterricht“ und Reflexion (etwa 90 Minuten)

2 1. Input „Ungelöste Probleme im Schulalltag“

3 1. Externale Kausalattribuierung „Der Andere hat angefangen!“
2. Psychospiele 3. Gegenübertragung 4. Wiederholungszwang 5. Zu-Erziehende haben nicht nur ein „Ich“ 6. „Nett-Sein“ reicht bei manchen Schülern nicht aus

4 1. Externale Kausalattribuierung „Der Andere hat angefangen!“
Intuitiv wird die Schuld an Konflikten auf den Mitmenschen verschoben Es fehlt die Selbsteinsicht Stichwort Strafvollzug Provoziert seitens der Lehrkraft Frust Ziel: Reduktion des Mechanismus

5 … sind manipulative Verhaltensweisen, die ein Ziel verfolgen
2. Psychospiele … sind manipulative Verhaltensweisen, die ein Ziel verfolgen Beispiel: „Blöd-Spiel“, „Depp“ PS sind mit der herkömmlichen Pädagogik nicht handhabbar Schüler spielen solche Spiele unbewusst (biografische Verankerung) Ziel: Reduktion der Spielkultur

6 Lehrer nehmen Schüler manchmal nicht objektiv wahr
3. Gegenübertragung Lehrer nehmen Schüler manchmal nicht objektiv wahr Eigene Gefühle, Erwartungen, und Wünsche werden auf den S. gerichtet Passiert unbewusst, hat aber Auswirkungen Ziel: Reduktion der Gegenübertragung

7 Manche Schüler spielen immer die „alte Leier“
4. Wiederholungszwang Manche Schüler spielen immer die „alte Leier“ Rückfall in alte Verhaltensmuster trotz Stuhlkreise, Vier-Augen-Gespräche usw. Passiert unbewusst, hat aber lebenslange Auswirkungen Ziel: Reduktion des Wiederholungszwangs

8 5. Zu-Erziehende haben nicht nur ein „Ich“
Die traditionelle und aktuelle Pädagogik geht von einem „Ich“ aus Die Hirnforschung geht von vielen Ich-Zuständen aus (im Schulalltag klar erfahrbar) Es ist sinnvoll, Schüler als Bündel aus Ich-Zuständen wahrzunehmen Ziel: Schüler muss seine Teil-Persönlichkeiten kennen- und kontrollieren lernen

9 6. Nett-Sein reicht nicht aus, um den Schüler effizient zu fördern
Basis des Lehrerverhaltens sind die Variablen Empathie, Kongruenz, Akzeptanz Reicht aus, um Beziehungskredit aufzubauen - aber führt nicht zur Änderung des Schülerverhaltens AUSSERHALB des Unterrichts Ziel: Anpassung + Selbsteinsicht in kostenintensive Verhaltensweisen

10 Bestimmte Probleme mit Schülern wiederholen sich
Fazit Bestimmte Probleme mit Schülern wiederholen sich Sie bleiben gewöhnlich ungelöst – herkömmliche Pädagogik reicht nicht aus Schemapädagogik ist ein Versuch, diese Probleme in den Griff zu bekommen

11 2. Input „Grundlagen Schemapädagogik“

12 Was ist Schemapädagogik?
Ansatz zur Förderung verhaltensauffälliger Jugendlicher Es wird davon ausgegangen, dass Probleme der S. auf Schemata beruhen Schemapädagogik ist ein Versuch, kostenintensive Teil-Persönlichkeiten (sog. Schemamodi) dauerhaft zu ändern

13 Was ist ein Schema? Bei einem maladaptiven Schema handelt es sich „um ein weitgestecktes, umfassendes Thema oder Muster, das aus Erinnerungen, Emotionen, Kognitionen und Körperempfindungen besteht, die sich auf den Betreffenden selbst und seine Kontakte zu anderen Menschen beziehen, ein Muster, das in der Kindheit oder Adoleszenz entstanden ist, im Laufe des weiteren Lebens stärker ausgeprägt wurde und stark dysfunktional ist“.

14 Welche Schemata gibt? Emotionale Vernachlässigung
Verlassenheit/Instabilität Misstrauen/Missbrauch Soziale Isolation Unzulänglichkeit Erfolglosigkeit/Versagen Abhängigkeit/Inkompetenz Verletzbarkeit Verstrickung/ unentwickeltes Selbst  Anspruchshaltung/Grandiosität Unzureichende Selbstkontrolle/Selbstdisziplin Unterwerfung/ Unterordnung Aufopferung Streben nach Zustimmung und Anerkennung Emotionale Gehemmtheit Überhöhte Standards Negatives hervorheben Bestrafungsneigung

15 Wie wird das Schema bewältigt?
Erduldung: Betreffende suchen und finden Partner, die sie körperlich, emotional und/oder sexuell missbrauchen. Entsprechend „aggressiv“ und „böse“ werden auch andere Personen aus dem beruflichen, schulischen beziehungsweise sonstigen privaten Kontext wahrgenommen. Vermeidung: Der Betreffende geht keinerlei enge Beziehungen ein. Man verschließt sich lieber anderen gegenüber, behält seine Gedanken und Gefühle für sich. Kompensation: Klienten, die dieses Schema aktiv bearbeiten, behandeln ihre Mitmenschen vorauseilend und gewissermaßen präventiv so unliebsam, wie sie selbst behandelt wurden. Ständig „findet“ man Hinweise auf den Missbrauch des eigenen Vertrauens. Man gibt sich nach außen hin latent aggressiv und verhindert auf diese Weise, dass andere einen verletzen. Aus dem Opfer wird entsprechend ein Täter. Dies wirkt zwar für den Betreffenden entlastend, aber für die Mitmenschen belastend.

16 Was ist ein Schemamodus?
… ein gerade aktivierter Bewusstseinszustand … der sich auf ein dahinterliegende Schema bezieht beeinflusst im aktivierten Zustand das Denken, Fühlen und Verhalten Wichtig: Schüler sind sich ihrer Schemamodi nicht bewusst

17 Welche Schemamodi gibt es?
Kind-Modi – bilden unser emotionales „kindliches Erleben“ ab Überkompensierende Modi – führen zu „schwierigen“ Verhaltensweisen (siehe nächste Folie) Eltern-Modi – bestehen aus verinnerlichten Muster unserer Eltern

18 Im Schulalltag relevant:
Impulsiv-undiszipliniertes Kind – S. ist … bockig, widerspenstig, aufmüpfig Selbsterhöher – S. ist … … denunzierend, narzisstisch, selbstverherrlichend Schikanierer- und Angreifer-Modus – S. ist … … ... sadistisch, teuflisch, gewaltbereit Manipulierer, Trickser, Lügner – S. ist … … ... motiviert, durch Tricks verdeckt ein bestimmtes Ziel zu verfolgen Zerstörer-/Killer-Modus – S. ist … gewalttätig, brutal, mitleids- und gewissenlos

19 Modus des Gesunden Erwachsenen
… der Betreffende wirkt reflektiert … man kann „mit ihm reden“ Schüler zeigt sich einsichtig Fazit: Die Lehrkraft „erreicht“ den Schüler nur in diesem Modus

20 Bindungsforschung und Schemata
Desorganisierter Bindungsstil führt zu … … folgenden Schemata: Misstrauen/Missbrauch Bestrafungsneigung Negatives hervorheben Anspruchshaltung/Grandiosität Unzureichende Disziplin/Selbstkontrolle Soziale Isolation

21 Bindungsforschung und Schemamodi
Desorganisierter Bindungsstil führt zu … … folgenden Schemamodi: Aggressiver Beschützer Selbsterhöher Schikanierer- und Angreifer-Modus Manipulierer, Trickser, Betrüger Zerstörer-/Killer-Modus Innerer Bestrafer (nach innen und außen wirkend)

22 Fazit Lehrer müssen sich mit den nachteiligen Schemamodi der Schüler auseinandersetzen, ob sie wollen oder nicht

23 Ablauf Schemapädagogik
1. Beziehungen komplementär gestalten können 2. Häufige Verhaltensauffälligkeiten auf einen oder mehrere Schemamodi beziehen 3. Problemklärung und Problembewusstsein erschaffen 4. Unterstützung beim Transfer der erarbeiteten Lösungen im Schulalltag

24 1. Komplementäre Beziehungsgestaltung
Bedürfnisse erkennen und auf sie eingehen Meistens relevant: Anerkennung, Solidarität „Tests“ bestehen … führt zum Aufbau von Beziehungskredit – Schüler ist häufiger im Modus des Gesunden Erwachsenen

25 2. Verhaltensauffälligkeiten auf Modi beziehen
Mobbing = Schikanierer-/Angreifer-Modus Arbeitsverweigerung = Impulsiv-undiszipliniertes Kind „Klassendepp“-Spiel = Selbsterhöher Jemanden für dumm verkaufen wollen = Manipulierer, Trickser, Betrüger

26 3. Problemklärung (Eigenanteil am Konflikt wird eingesehen)
Der kostensintensivste Modus wird bearbeitet Einführung des Begriffs für den Schüler Der Begriff, der „passt“, wird mit dem Vornamen des Schülers verknüpft Mit diesem Begriff wird gearbeitet, innerhalb und außerhalb des Unterrichts

27 Schemamodus-Gespräch
4. Unterstützung beim Transfer der erarbeiteten Lösungen in den Schulalltag Schemamodus-Gespräch Schemamodus-Memo … besteht aus vier Schritten 1. Auslösende Situation; 2. Erkennen des Modus; 3. Anerkennen des Irrationalen und Kritik; 4. Verhaltensalternative „Erfolge“ positiv verstärken

28 Die Erinnerungskarte von M. 
1. Benennen einer Situation, in der ich wütend werde „Wenn ich in meiner Stammkneipe sitze und mich jemand zu lange anguckt.“ 2. Erkennen der aktivierten Teil-Persönlichkeit „Ich weiß, dass so eine Situation Wut in mir auslöst, weil dann der aggressive M. in mir hochkommt – er war in ähnlichen Situationen kurzfristig nützlich.“ 3. Anerkennen des unangepassten Denkens und Realitätsprüfung „Mein Gedanke, dass der Andere mir schaden will, muss nicht stimmen. Vielleicht schaut er nur „einfach so“ in der Gegend herum. Nicht jeder, der mich anguckt, will sich mit mir schlagen.“ 4. Trennen vom alten und Festigung des neuen Verhaltens „Ich habe bisher immer gleich aggressiv reagiert und dem Anderen Prügel angedroht. Ich könnte mich stattdessen umdrehen und gehen, auch wenn meine Kumpels das uncool finden. Die müssen sich ja nicht mit den Folgen auseinandersetzen.“

29 3. Input Praxisbeispiel „Unterricht“ und Reflexion

30 Praxisbeispiel Die Schülerin K
Praxisbeispiel Die Schülerin K. ist 23 Jahre alt und besucht die Fachschule für Sozialpädagogik. Ihr Erscheinungsbild zielt offensichtlich darauf ab, aus der Masse herauszustechen: blau gefärbte Haare, alternative Kleidung, Piercings. Bei den Vorstelllungen zu Beginn des Schuljahres gibt sie an, sie sei „Punkerin aus Leidenschaft“ und sie hätte schon zwei Jahre „auf der Straße“ gelebt. Ihr Lebensziel: „In einer Kommune in Berlin abseits des Kapitalismus leben und Bücher schreiben“. Der Klassenlehrer übergeht bewusst diese „Herausforderungen“, nimmt sie ernst und geht kurz, aber authentisch auf ihre Vorstellungen ein, die sie immer wieder in den Unterricht einfließen lässt. Die ersten Monate der Erzieherausbildung verlaufen unauffällig. Dann mehren sich Vorfälle, die den Klassenlehrer zum Intervenieren zwingen. Kolleginnen und Kollegen berichten, dass K. gegenüber Schülerinnen und Lehrern ausfällig wird. Sie mobbt außerdem aktiv einen bestimmten Mitschüler („Der Dialekt regt mich auf!“) und verstrickt Lehrkräfte in ausufernde Diskussionen, in denen sie ihren Gesprächspartnern Bildungslücken nachweisen will; dabei verwendet sie auffällig oft Fachausdrücke aus verschiedenen Wissenschaften. Die Konflikte mehren sich. Der Klassenlehrer setzt sich mit ihr in einer Pause zusammen. Zuvor führten beide mehrere Telefonate, in denen das manchmal auffällige Verhalten von K. thematisiert wurde. Beide verbindet eine grundsätzliche Sympathie („Sie sind nicht so wie die anderen!“). Auf die Ursache ihres Verhaltens angesprochen, gibt sie als hauptsächlichen Grund an, dass die Lehrer und Mitschüler „alle so dumm sind“. Sie wäre für „etwas Höheres“ geschaffen und hätte „das alles“ eigentlich gar nicht nötig. Sie könne auch gleich wieder „auf die Straße“ gehen – wenn die Anderen sie auch weiterhin nerven würden. Angesprochen auf ihr Fehlverhalten im Unterricht zeigt sie Einsicht; stets gelobt sie Besserung – was sich im Nachhinein aber immer als Fehleinschätzung herausstellt. Obwohl der Klassenlehrer sich um Akzeptanz, Kongruenz und Empathie bemüht und ihr gleichzeitig die Grenzen in Bezug auf ihr Sozialverhalten aufzeigt, kommt es in den drei Jahren der Ausbildung regelmäßig zu entsprechenden Ausuferungen im Unterricht, die sich stets ähneln. Auch ein schriftlicher Verweis trägt nur wenige Wochen zur Entspannung bei. Immer wieder kommt es „zum alten Thema“. Dennoch erreicht sie das Klassenziel und beginnt ein Studium (Sozialpädagogik). Auch an der Fachhochschule wiederholen sich die altbekannten Probleme.

31 Die Schülerin K. ist 23 Jahre alt und besucht die Fachschule für Sozialpädagogik. Ihr Erscheinungsbild zielt offensichtlich darauf ab, aus der Masse herauszustechen: blau gefärbte Haare, alternative Kleidung, Piercings (Modus Impulsiv-undiszipliniertes Kind). Bei den Vorstelllungen zu Beginn des Schuljahres gibt sie an, sie sei „Punkerin aus Leidenschaft“ und sie hätte schon zwei Jahre „auf der Straße“ gelebt (Image „Ich bin etwas Besonderes“). Ihr Lebensziel: „In einer Kommune in Berlin abseits des Kapitalismus leben und Bücher schreiben“ (Image „Ich bin etwas Besonderes“, Modus Impulsiv-undiszipliniertes Kind und Selbsterhöher). Der Klassenlehrer übergeht bewusst diese „Herausforderungen“ (Tests), nimmt sie ernst und geht kurz, aber authentisch auf ihre Vorstellungen ein (komplementäre Beziehungsgestaltung), die sie immer wieder in den Unterricht einfließen lässt. Dann mehren sich Vorfälle, die den Klassenlehrer zum Intervenieren zwingen. Kolleginnen und Kollegen berichten, dass K. gegenüber Schülerinnen und Lehrern ausfällig wird (Modus Selbsterhöher). Sie mobbt außerdem aktiv einen bestimmten Mitschüler (Modus Schikanierer- und Angreifer-Modus) („Der Dialekt regt mich auf!“) (Externale Kausalattribuierung) und verstrickt Lehrkräfte in ausufernde Diskussionen, in denen sie ihren Gesprächspartnern Bildungslücken nachweisen will (Psychospiel „Ich bin besser als Du“); dabei verwendet sie auffällig oft Fachausdrücke aus verschiedenen Wissenschaften (Modus Selbsterhöher). Die Konflikte mehren sich. Der Klassenlehrer setzt sich mit ihr in einer Pause zusammen. Beide verbindet eine grundsätzliche Sympathie („Sie sind nicht so wie die Anderen!“). Auf die Ursache ihres Verhaltens angesprochen, gibt sie als hauptsächlichen Grund an, dass die Lehrer und Mitschüler „alle so dumm sind“. Sie wäre für „etwas Höheres“ geschaffen und hätte „das alles“ eigentlich gar nicht nötig. Sie könne auch gleich wieder „auf die Straße“ gehen – wenn die Anderen sie auch weiterhin nerven würden (Externale Kausalattribuierung). Angesprochen auf ihr Fehlverhalten im Unterricht zeigt sie Einsicht (Modus des Gesunden Erwachsenen); stets gelobt sie Besserung – was sich im Nachhinein aber immer als Fehleinschätzung herausstellt. Obwohl der Klassenlehrer sich um Akzeptanz, Kongruenz und Empathie bemüht und ihr gleichzeitig die Grenzen in Bezug auf ihr Sozialverhalten aufzeigt, kommt es in den drei Jahren der Ausbildung regelmäßig zu gleichartigen Ausuferungen im Unterricht . Auch an der Fachhochschule wiederholen sich die Probleme (eventuell: Aktivierung des Schemas Anspruchshaltung/Grandiosität).