Motivation.

Präsentation zum Thema: "Motivation."—  Präsentation transkript:

1 Motivation

2 Übersicht Definition: Motivation, Motiv, Motiviertheit
Leistungsmotivation Risikowahlmodell Attributionstheorie Begabungsüberzeugungen Rolle von Zielen Motivation und Volition Vorsatztheorie

3 Definition Aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand hin „milde Form der Besessenheit“ (DeCharms, 1979)

4 Motiv, Motiviertheit und Motivation
Relativ stabile Disposition – personspezifisches Merkmal Motiviertheit Aktueller Zustand der Person Motivation Ergebnis des Zusammenwirkens von Merkmalen der Person und Merkmalen der Situation

5 Motiv + Erwartung & Anreiz  Motivation
Motiv: individuelle zeitüberdauernde Vorlieben für bestimmte Klassen von Zuständen (individuelles Motivsystem) Anschlussmotiv (sich in sozialen Gruppen aufhalten) Machtmotiv (Beeinflussung anderer Menschen) Leistungsmotiv (sich beim Lösen von herausfordernden Aufgaben kompetent und tüchtig erleben => Stolz) Erwartung & Anreiz: in der Situation wahrgenommene Möglichkeiten, das Ziel des Motivs zu erreichen und subjektive Bewertung des Zielzustands Erwartung, Erfolg zu erreichen bzw. Misserfolg zu vermeiden Höhe des Anreizes (Art der Aufgabe & Fähigkeit)

6 Grundmodell Person (Motive) Aktuelle Motivation Verhalten Situation
(Erwartung & Anreize)

7 Leistungsmotiv Spezifisch eingefärbte Brille, mit der man wahrnehmen kann, ob eine Situation die Gelegenheit bietet, die eigene Tüchtigkeit zu erproben, zu bestätigen oder zu steigern solche Situationen werden bei hoch ausgeprägtem Leistungsmotiv als besonders anregend und wichtig wahrgenommen

8 Wie entsteht hohes Leistungsmotiv?
Abhängig von früheren Erfahrungen in leistungsthematischen Situationen Vorschulische Leistungsanforderungen der Mutter (Winterbottom, 1958) nicht allein Frühzeitigkeit, sondern auch Entwicklungsangemessenheit (Meyer, 1973; Trudewind, 1975) Aufgaben, die mit eigener Anstrengung zu schaffen sind Erleben des Zusammenhangs von eigenem Bemühen und wertgeschätztem Erfolg

9 Leistungsmotivation „Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält“ (Heckhausen, 1965, 604)

10 Risikowahlmodell von Atkinson
Wovon hängst es ab, was sich die Person zu schaffen vornimmt? Wie setzt man sein eigenes Anspruchsniveau?

11 Erwartung x Wert Modell
Erwartung: subjektive Wahrscheinlichkeit, das gesetzte Ziel erreichen zu können bzw. die gewählte Aufgabe schaffen zu können (Erfolgswahrscheinlichkeit) Wert: Anreiz, den das Schaffen der Aufgabe hat (Erfolgsanreiz)

12 Anspruchsniveau: hier Zielsetzung
Je leichter eine Aufgabe, desto höher die Erfolgswahrscheinlichkeit für das Lösen einer Aufgabe. Je schwieriger eine Aufgabe, desto höher ist der (leistungsthematische) Anreiz eines Erfolges.  Zielsetzung ist sowohl von Erfolgs-wahrscheinlichkeit als auch vom Erfolgs-anreiz abhängig

13 Determinanten der Zielsetzung
Extrem leichte Aufgabe Erfolgsanreiz?

14 Determinanten der Zielsetzung
Extrem leichte Aufgabe Erfolgsanreiz? - niedrig

15 Determinanten der Zielsetzung
Extrem leichte Aufgabe Erfolgsanreiz? - niedrig Erfolgswahrscheinlichkeit?

16 Determinanten der Zielsetzung
Extrem leichte Aufgabe Erfolgsanreiz? - niedrig Erfolgswahrscheinlichkeit? – hoch

17 Determinanten der Zielsetzung
Extrem leichte Aufgabe Erfolgsanreiz? - niedrig Erfolgswahrscheinlichkeit? – hoch Extrem schwierige Aufgabe Erfolgsanreiz?

18 Determinanten der Zielsetzung
Extrem leichte Aufgabe Erfolgsanreiz? - niedrig Erfolgswahrscheinlichkeit? – hoch Extrem schwierige Aufgabe Erfolgsanreiz? - hoch

19 Determinanten der Zielsetzung
Extrem leichte Aufgabe Erfolgsanreiz? - niedrig Erfolgswahrscheinlichkeit? – hoch Extrem schwierige Aufgabe Erfolgsanreiz? - hoch Erfolgswahrscheinlichkeit?

20 Determinanten der Zielsetzung
Extrem leichte Aufgabe Erfolgsanreiz? - niedrig Erfolgswahrscheinlichkeit? – hoch Extrem schwierige Aufgabe Erfolgsanreiz? - hoch Erfolgswahrscheinlichkeit? – gering

21 Determinanten der Zielsetzung
Extrem leichte Aufgabe Erfolgsanreiz? - niedrig Erfolgswahrscheinlichkeit? – hoch Extrem schwierige Aufgabe Erfolgsanreiz? - hoch Erfolgswahrscheinlichkeit? – gering  Invers lineare Beziehung

22 Ungekehrt proportionaler Zusammenhang
f o l g s w a h c MOTIVATION Aufgabenschwierigkeit

23 Wichtig! Subjektive Aufgabenschwierigkeit
 Gleiche Aufgaben können je nach individueller Fähigkeit unterschiedlich schwer eingeschätzt werden

24 Stärke Stärke des Wirksamwerdens des Leistungsmotivs ist abhängig von Ausprägung anderer Motive hoch anschlussmotivierte Personen könnten auch, statt Aufgaben nach realistischen Anforderungen zu wählen, solche Aufgaben bevorzugen, bei denen sie mit anderen zusammenarbeiten können hoch machtmotivierte Personen könnten Aufgaben wählen, bei denen sie bei Erfolg mehr Aufsehen erregen oder die mehr Prestige einbringen

25 Implikationen für den Unterricht
Je nach Motivausprägung, Gelegenheiten für Schüler schaffen … Leistungsmotivierte Affiliationsmotivierte Machtmotivierte 25

26 Richtung Richtung des Leistungsmotivs beeinflusst Kurvenverlauf
Erfolgsmotivierte wählen realistisches Anspruchsniveau (Aufgabenschwierigkeit) Misserfolgsmotivierte (oder auch in Situationen, in denen man kaum etwas gewinnen, aber viel verlieren kann) wählen eher zu leichte oder zu schwere Aufgaben

27 Erwartung x Wert Modell
Leistungsmotiv Motiv, Misserfolg zu vermeiden Attraktivität der Aufgabe Wahrscheinlichkeit des Erfolges Modifiziert nach Atkinson, 1957

28 Kognitive Wende Ursachenerklärung von Erfolg und Misserfolg (Kausalattribution) Auswirkungen der Gedanken, die man sich macht, auf die Leistungsmotivation

29 Klassifikationsschema der Attributionsfaktoren
Person (intern) Umwelt (extern) stabil Fähigkeit (Begabung) Aufgaben-schwierigkeit variabel Anstrengung Zufall (Glück, Pech) LOKATION STABILITÄT

30 Attributionsmuster Erfolgsmotivierte
Erfolge: internale Faktoren (vorzugsweise stabil: eigene Fähigkeit) Misserfolge: variable Faktoren (intern: mangelnde Anstrengung oder extern: Pech) Misserfolgsmotivierte Erfolge: externale Faktoren (vorzugsweise variabel: Glück oder stabil: Aufgabenleichtigkeit) Misserfolge: stabile Faktoren (intern: mangelnde Fähigkeit)

31 Begabungsüberzeugungen
“Entity View”: Glaube an Unveränderbarkeit “Incremental View”: Glaube an Veränderbarkeit Unterschied kann schon mit 4 Jahren auftreten; Fähigkeiten sind dieselben  Reaktion auf Herausforderungen Hilflosigkeit Leistungsziele (Performance Goals) Mastery Orientation Lernziele (Learning Goals)

32 Implizite Theorien Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan (1999) Ziel:
Herausfinden, ob entity Theoretiker weniger häufig als incremental Theoretiker abhilfeschaffende Handlungen vollziehen Da: für die entity Leute Intelligenz feststehend ist Da: weitere schlechte Leistung für die entity Leute eine Bestätigung ihrer niedrigen Fähigkeiten bedeuten würde Methode: 168 Erstsemester in Hong-Kong Instruktion: Diplomarbeit in Psycho über Fächer-Wahl der Ersties; Englischkenntnisse sind extrem wichtig für das Bestehen an der Uni Frabo: wie wahrscheinlich machen sie einen Englisch-Kurs; Noten in allen Fächern mit A oder B angeben Nach den Noten für Englisch: Einteilung der VTs in high und low perfromance Ergebnisse & Diskussion: Sig. Implizite Theorie x previous performance interaction: Wenn die Ersties gut in Englisch waren: keine Unterschiede zwischen entity und incremental Wenn die Ersties nicht gut in Englisch waren: incremental Theoretiker würden einen Kurs machen um ihre Fähigkeiten zu verbessern; entity Theoretiker nicht  Hilflosigkeit? Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan (1999)

33 Implizite Theorien Hilflosigkeit? Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan (1999)
Ziel: Herausfinden, ob entity Theoretiker weniger häufig als incremental Theoretiker abhilfeschaffende Handlungen vollziehen Da: für die entity Leute Intelligenz feststehend ist Da: weitere schlechte Leistung für die entity Leute eine Bestätigung ihrer niedrigen Fähigkeiten bedeuten würde Methode: 168 Erstsemester in Hong-Kong Instruktion: Diplomarbeit in Psycho über Fächer-Wahl der Ersties; Englischkenntnisse sind extrem wichtig für das Bestehen an der Uni Frabo: wie wahrscheinlich machen sie einen Englisch-Kurs; Noten in allen Fächern mit A oder B angeben Nach den Noten für Englisch: Einteilung der VTs in high und low perfromance Ergebnisse & Diskussion: Sig. Implizite Theorie x previous performance interaction: Wenn die Ersties gut in Englisch waren: keine Unterschiede zwischen entity und incremental Wenn die Ersties nicht gut in Englisch waren: incremental Theoretiker würden einen Kurs machen um ihre Fähigkeiten zu verbessern; entity Theoretiker nicht  Hilflosigkeit? Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan (1999)

34 Induktion von Impliziten Theorien
Ziel: Testen der kausalen Beziehung zwischen impliziten Theorien und Reaktionen auf Rückschläge durch Manipulation der Impliziten Theorie Methode: 60 Undergraduates in Hong-Kong Manipulation: Psychology Today Artikel; präsentiert entweder die entity oder incremental Theorie; „About 10 percent of intelligence seems to be determined during the first three years of life“ … „88 percent of a persons intelligence is due to environmental factors“ (belegt: ganz am Schluss  Messinstrument entity vs. incremental) Instruktion/Cover story: english reading comprehension task = Artikel in einem Satz zusammenfassen; Angabe des überzeugensten Belegs Danach: für 5 Minuten Cattells Culture Fair Intelligence Task (Aufgaben, die nicht geschafft werden können; VPs müssen überall etwas hinschreiben, auch wenn sie sich nicht sicher sind) Feedback: für eine Hälfte der VPs  zufriedenstellend & Besserung möglich (beim 66. Perzentil der 800 Hong Kong undergrads); für die andere Hälfte  nicht zufriedenstellend (beim 20. Perzentil) Danach: VL behauptet, dass er noch Material für die nächste Aufgabe vorbereiten muss; in dieser Zeit können die VTs sich aussuchen, ob sie eine Tutoriums-Übung zur Verbesserung ihrer Fähigkeiten (konnte gezeigt werden, dass es funktioniert) oder etwas anderes machen möchten Frabo & Debriefing Ergebnisse & Diskussion: Sig. Implizite Theorie x Feedback interaction: Sig. Impliziter Theorie Haupteffekt und sig. Feedback Haupteffekt Interpretation: Entity Leute haben nicht die generelle Tendenz das Tutorium zu meiden; sie tun es nur im Angesicht negativen Feedbacks Auf Misserfolg reagieren e. und i. Leute unterschiedlich: dies ist weiterhin über effort mediiert (I. Leute machen stärkere effort Attributionen als e. Leute) Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan (1999)

35 Induktion von Impliziten Theorien
Aufgabenbearbeitung würde eine Bestätigung der schlechten Leistung bedeuten Ziel: Testen der kausalen Beziehung zwischen impliziten Theorien und Reaktionen auf Rückschläge durch Manipulation der Impliziten Theorie Methode: 60 Undergraduates in Hong-Kong Manipulation: Psychology Today Artikel; präsentiert entweder die entity oder incremental Theorie; „About 10 percent of intelligence seems to be determined during the first three years of life“ … „88 percent of a persons intelligence is due to environmental factors“ (belegt: ganz am Schluss  Messinstrument entity vs. incremental) Instruktion/Cover story: english reading comprehension task = Artikel in einem Satz zusammenfassen; Angabe des überzeugensten Belegs Danach: für 5 Minuten Cattells Culture Fair Intelligence Task (Aufgaben, die nicht geschafft werden können; VPs müssen überall etwas hinschreiben, auch wenn sie sich nicht sicher sind) Feedback: für eine Hälfte der VPs  zufriedenstellend & Besserung möglich (beim 66. Perzentil der 800 Hong Kong undergrads); für die andere Hälfte  nicht zufriedenstellend (beim 20. Perzentil) Danach: VL behauptet, dass er noch Material für die nächste Aufgabe vorbereiten muss; in dieser Zeit können die VTs sich aussuchen, ob sie eine Tutoriums-Übung zur Verbesserung ihrer Fähigkeiten (konnte gezeigt werden, dass es funktioniert) oder etwas anderes machen möchten Frabo & Debriefing Ergebnisse & Diskussion: Sig. Implizite Theorie x Feedback interaction: Sig. Impliziter Theorie Haupteffekt und sig. Feedback Haupteffekt Interpretation: Entity Leute haben nicht die generelle Tendenz das Tutorium zu meiden; sie tun es nur im Angesicht negativen Feedbacks Auf Misserfolg reagieren e. und i. Leute unterschiedlich: dies ist weiterhin über effort mediiert (I. Leute machen stärkere effort Attributionen als e. Leute) Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan (1999)

36 Zielorientierung Lernzielorientierung Leistungszielorientierung
Beherrschung von Aufgaben und Erweiterung der Kompetenz durch Anstrengung und Leistung Leistungszielorientierung Eigene Fähigkeiten demonstrieren bzw. mangelnde Kompetenzen verbergen

37 Welche Rolle spielen die Ziele der Schüler?
Vier Gründe, warum Ziele effektive Motivatoren sind (Locke & Latham, 1990) Fokussieren der Aufmerksamkeit Mobilisierung von Ressourcen Erhöhung der Persistenz Erleichterung der Durchführung (und Beendung)

38 Welche Ziele sind effektiv?
Benware & Deci (1984) Vergleich übergeordneter Ziele: Lernen, um zu Lehren oder Lernen, um getestet zu werden Erstere zeigen eine stärkere intrinsische Motivation Leistungen sind aber gleich

39 Warum reichen Ziele manchmal nicht aus?
39

40 Motivation & Volition Motivation Volition
Antrieb und Ausrichtung des Verhaltens In Abhängigkeit von Motiven Bildung von Intentionen, Absichten Volition Wollen Handlungskontrolle

41 Handlungsphasenmodell
Abwägen; Präferenzen setzen; Wählen Planen Handeln Bewerten Motivation Volition

42 Volition Volitionale Probleme
mit einer Aufgabe beginnen, trotz Ablenkungen bei einer Aufgabe bleiben, trotz Schwierigkeiten eine Aufgabe nach Unterbrechung wiederaufnehmen

43 Planen Planen = mentale Strategie, die ein Individuum für eine zukünftige Handlung vorbereitet Es gibt unterschiedliche Pläne, bezüglich: Komplexität Spezifität Flexibilität Vernetzung untereinander

44 Eine Form von Plänen = Vorsätze
Ziel = Goal Intention Vorsatz = Implementation Intention Ziel: „Ich möchte Z erreichen.“ Vorsatz: „Wenn die Situation Y eintritt, dann führe ich das zielführende Verhalten Z aus.“.

45 Vorsatztheorie Im Vorsatz wird eine antizipierte Situation in der Zukunft mit einem bestimmten zielgerichteten Verhalten verknüpft Sobald die kritische Situation eintritt, wird das Verhalten ausgeführt

46 Vorsatztheorie Vorsätze fungieren im Dienste von Zielen
Sie sind dem jeweiligen Ziel untergeordnet Definieren das Wann, Wo und Wie der Handlung

47 Vorsatztheorie Helfen bei der Überwindung von Schwierigkeiten bei Beginn, Ausführung und Abbruch zielrealisierender Handlungen Vorsätze gelten als effektives Instrument der Handlungskontrolle

48 Vorsatztheorie Eine starke mentale Verbindung zwischen einer Situation und einer Handlung wird entwickelt  die Handlung wird deshalb bei Eintreten der jeweiligen Situation automatisch realisiert

49 Vorsatztheorie Automatische Initiierung von Handlungen wird normalerweise durch wiederholte Situations-Reaktions-Verknüpfungen (Entwicklung von Gewohnheiten) hervorgerufen Vorsätze kürzen diesen Prozess durch eine einmalige willentliche Verknüpfung der im Vorsatz definierten situationalen Hinweisreize mit der geplanten Handlung ab

50 Handlungskontrolle durch …
Ziele Format: „Ich will X erreichen!“ Mechanismus: Zielverpflichtung Vorsätze Format: „Wenn Situation Y eintritt, dann werde ich Verhalten Z zeigen!“ Mechanismus: Delegieren der Handlungskontrolle an spezifische interne oder externe Hinweisreize Automatische Handlungsinitiierung

51 Vorsätze … … begünstigen und fördern die Ausführung zielgerichteter Handlungen … trotz eines ungünstigen/unpassenden Zeitpunktes für diese Handlung, obwohl die Handlung nicht angenehm ist, auch wenn die Handlung normalerweise häufig vergessen wird und in Populationen, die extreme Schwierigkeiten mit der Handlungskontrolle haben.

52 Literatur Rheinberg, F. (2006). Motivation (6. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer. Rustemeyer, R. (2004). Einführung in die Unterrichtspsychologie. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Sternberg, R.J. & Williams, W.M. (2002). Boston: Allyn & Bacon.

53 Schönen Dank für Ihre Aufmerksamkeit !